、学习失能的诊断与治疗、差生的教学论分析、差生的性格学分析、差生的预防教育、我国学者关于学业不良若干问题的研究、更好地理解差生“是一部对差生
教育心理学与教育方法论的总和。
目录序
第一章 差生的界定及其成因
第一节 差生概念的界定
第二节 差生的成因
第二章 差生的
心理特征
第一节 学业不良儿童的一般心理特征
第二节 学习失能儿童的认知与行为特征
第三章 学业不良的诊断与治疗
第一节 学业不良的诊断
第二节 学业不良的治疗
第三节 学业不良儿童案例分析
第四章 学习失能的诊断与治疗
第一节 学习失能的诊断
第二节 学习失能儿童的治疗教育
第三节 学习失能儿童案例分析
第五章 差生的教学论分析
第一节 作为教学论概念的学业不良
第二节 学业不良的要素
第三节 学习困惑的症候及其发现方式
第六章 差生的性格分析
第一节 学业成绩与学生个性
第二节 真性差生与假性差生
第三节 学业不良与智力的型式
第四节 不同性格学生的智力型式及其智力促进
第五节 处境不利学生的性反应及其矫治
第六节 性格缺陷及其矫治案例
第七章 差生的预防教育
第一节 促进学习动机的教学
第二节 促进信息处理过程的教学
第三节 发展个性的教学
第八章 我国学者关于学业不良若干问题的研究
第一节 学业不良与认知心理若干问题的研究
第二节 学业不良与社会性心理若干问题的研究
第三节 矫治学业不良的尝试及个案
结语 更好地理解差生
参考文献
修订版后记
差 生 心 理 与 教 育 部分内容
第一节
差生的成因
一、差生成因概述
差生的成因，有智力程度一类的素质因素，兴趣、动机、习惯一类的人格因素，学校、家庭、社区一类的环境因素，视力、听力、疾病一类的身体因素。这些因素并不是孤立存在的，而是彼此复杂地交织在一道，构成导致差生的总体因素。
(一)素质因素
有人把智力定义为“学习能力”。以语、算学科为代表的符号的理解以及使用这些符号进行的思维活动，原本是支撑适应新环境与课题情境的核心性条件，它也许在很大程度上依存于学习能力——智力。学生有多大的“学习可能性”？学生顺利实现新学习的条件是否具备？适合学生本性的学习内容该是怎样的？这些问题显示了在从事教育活动时，必须正确地把握学生的智力水准与智力结构。故而晚近有人强调支撑人们行为与能力的条件——素质因素。
一般认为，智力高，其学习可能性或学习潜力也大。这是由于两者的相关系数高，智力与学力往往是一致的。不过，两者的相关系数在0.5—0.6之间。而且，学科不同，其相关系数也有极大的差异。根据伯特（C.I.Burt）的研究，学科成绩与智商的关系如表所示：
学科
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作文
|
阅读
|
算术
|
缀字
|
书写
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手工
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图画
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相关系数
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0.63
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0.56
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0.55
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0.52
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0.21
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0.18
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0.15
|
表：
学科成绩与智商的相关
不能认为智力高，其学力肯定高。就是说，从智力与学力的关系看，智力高者其学力并不一定高，智力较低者也有学力高的。许多被视为差生者，其智力未必低下。
（二）人格因素
学习行为并不仅仅同智力相关。解决问题的动机和情绪稳定性，乃至耐心、同他人合作等等的社交能力，这一类非认知性因素对学习行为的影响也不小。人格因素作为一个成因，究竟同差生的学业不良有多大的相关，尚不清楚。但可以认为，人格因素比之智力因素与学业更密切。缺乏动机，对什么都不感兴趣、注意力分散、精力不集中、无耐心、在困难面前缩手缩脚、人际关系紧张、感情脆弱、焦虑不安、自卑感强烈、不能专心致志等特征，都是从事特定课题解决时自制力不足所致，并作为妨碍学习行为的因素而起作用。
（三）环境因素
噪声、污染等物质环境的影响也不能忽略。不过，同差生的学业不良直接相关的环境因素是家庭环境和学校环境。
就家庭而言，家长对子女的教育漠不关心，只能促退学习。放任自流、漠不关心的家庭难以使学生形成适当的学习习惯，容易导致出现基础学力不足和学习兴趣不足的这一类产生差生的条件。反之，对子女抱过高期望的家庭会造成使儿童疲劳度高的生活节奏。妨碍儿童情绪的稳定和注意的集中，结果妨碍了学习行为。另外，家庭经济的贫困、家庭成员的不和以及家庭文化氛围差，都同学业不良密切相关。
就学校而言，教育方针和目标不切合学生身心发展的实际、缺乏对学生合理的指导、师生之间人际关系有问题，都会显著地助长学业不良问题的出现。
（四）身体因素
即使智力本身无问题，但有近视、弱视、重听等感觉障碍，也不能集中精力去解答课题，或者会使与学习相关的信息输入受阻。体弱和营养不良、鼻炎和扁桃腺炎等，也容易导致儿童注意力分散和持续力低下。由于人工分娩造成的出生时的前头叶的轻微损伤，容易导致儿童出现不安、多动、注意力散漫、冲动性、易兴奋等等缺乏控制力的行为特征。这种障碍本身会随着脑的发育，大多以一次性障碍消失。但习惯化了的兴奋倾向和注意力薄弱，则将会成为尔后学习过程的一大障碍因素。
差生的成因是多方面的，并且错综复杂地交织在一道。对差生成因作系统分析，将有助于制定适当的教育策略。
第二节
促进学习动机的教学
一、提高差生学习动机的心理条件
（一）“饥饿感”与学习动机
人在空腹时会求食，口渴时要觅水。在从事学习活动时也会感到某种欠缺——精神上的空白。这种精神上的欠缺意识，不妨谓之“饥饿感”。这是一个生僻的用语，但却是论述学生学习动机的最贴切的词语。
从原理上说，要强化学习动机，其前提条件就是必须有强烈的“饥饿感”。可惜这个原理尽管不言自明，但一般人并没有真正意识到。教师在教学过程中往往把重点放在教学技术上，而放在着重制造学习动机的基础——“饥饿感”上的，似乎极其罕见。
提起制造“饥饿感”，也许会令人感到愕然。但从差生的特质考虑，却是最重要的条件。所谓“制造饥饿感”，就是使学生从“饱食终日”的心理状态下摆脱出来，使之感到某种精神上的“饥饿”。但是，现代的学生一般都过着优裕的物质生活，饭来张口，衣来伸手，有的无所用心，不思进取，甚至精神萎靡。对于这种学生，恢复制造“饥饿感”的教育，乃是重要的课题。有的外国学者主张，现代的家庭生活不能过分满足儿童的需求，在衣、食、住等所有物质生活方面最好是使之过稍微俭朴一点的生活，使之有所不足。这是很有见地的。不仅物质生活，精神生活也是同样，信息的洪水汹涌而来，不知“知识饥饿”的学生是很多的。例如，觅书的需求源于知识的饥饿，对于不知知识饥饿的学生来说，书籍不可能是需求的对象。当教科书及其他书籍源源不断地提供在他面前时，他是不会主动寻觅书籍的。这样，信息过多剥夺了知识饥饿感，因此，提供给学生的书籍不能过滥，即令教学上必要的读物，也应当等待其需要时才提供。无论在学校、家庭，不宜提供过多、过滥的参考书籍。
再者，作为积极的动机，应通过种种的体验，使之意识到“未知的世界”，培育求知欲。觉悟到无知，是创造“饥饿感”的契机。在这里，必须使学生直面未知的世界。学生被紧紧捆在课桌上，这种体验就少了。从广泛的体验中培养兴趣和爱好乃是培养动机的重要方面。
当然，提出这种主张，不能期望教师和家长在一个早上就能做到，不能急于求成。但是，不在这个根本问题上开刀，不管对差生如何倾注心力施以各种教育疗法，也是于事无补的。
（二）学业成败与学习动机
所谓动机，就是借助意志导向的需求，包括意志与需求两种心理作用。同单纯的需求不同，它伴有意志的作用。需求不管怎么说都是情绪性的，而意志有强烈的理性侧面。因此，一般说来，对目标能否达成（即预测成功与否)的判断起着很大的作用。而在这种预测判断中，必须重视成功率。可以夸张一点说，在这里成功率正是能否达到目标的预测。
然而，学生丧失了对学习的动机，就不能发现目标达成的可能性，失望的机会也就多了。如果学生考试得分低，听不懂课，而教师和家长依然强调过高的教育目标，那么就会加剧现实的能力与规定目标之间的鸿沟，而陷入失望。如果不仅在一、二门学科，而且在许多学科中积累了上述的体验，那么，自我水准本身也会低落，“我不管怎么努力也不行”一类的强烈的自卑感就会油然而生。
国外某学者曾作过一个实验：向女生布置简单的作业，并告知成绩优秀者奖2.5美元，并设四种得奖概率——3/4、1/2、1/3、1/20——的情境（例如，得奖概率为3/4的条件下，组成4人小组，其中上位的3人可得奖）。结果表明，由于成功率不同，效果也不一。概率在1/2的场合最优，其余场合，要么概率过高，要么概率过低，成绩均有下降的倾向。换句话说，非常容易得奖和几乎不可能得奖的场合，学生是不可能热心从事作业的，而在成功与否各占一半的场合，最能调动从事作业的动机。
学生学习的情境远比上述场合复杂得多，有多少成功率，是不明确的，而且学生在各种学习情境中未必会经常意识到此种成功率。但在追求目标的行为这一点上是共同的，其基本机制同上述实验情境无异。因此，我们应当考虑的是，如何使学生以适度的“成功率意识”去从事学习。
第一，布置适于学生能力的、难度恰当的课题。课题不能过难，也不能过易，以成功率在1/2左右为宜。遵循这一原则选择学习课题，会调动每一个学生的积极性。不过，现实的状况并不那么理想化。在班级授课制条件下，面对数十名学生布置同一课题，要求在规定时间内完成，成功率在1/2者，仅仅是其中极少数的学生，对于其余学生来说，要么太难，要么过易。在学习课题和学习时间上对全员提出划一的要求原本是不自然的。因此，需要在现行制度条件下，在尽可能的范围内谋求个别化。
第二，引导学生具有适于自身能力的要求水准，这一点十分重要。成功与失败，是受达成水准与要求水准之差所制约的。如果达成了要求水准以上的成绩，应判断为成功。因此，一旦要求水准过高，尽是体验失败；反之，要求水准过低，由于容易达成，也不认为是成功。因此，要求水准应以成功率为1/2左右为宜。但是，学生的现实能力有巨大的个别差异，千篇一律地规定一个要求水准，是成问题的。对于一个成绩考了90分的学生来说，如果教师只要求考70分，那是调动不了积极性的，反之，对于平日尽是考30、40分的学生来说，70分是高不可攀的目标，同样也调动不了积极性。划一的或是不切实际的目标只能使学生的动机萎缩。适合每一个学生的要求水准，就是比他以往的成绩水准有所提高，使之意识到成功率在1/2左右的水准，我们应当依据这种水准去设定目标，使学生有效地学习。
第三，使学习课题与学科的价值判断多样化，无论什么课题、学科，在能够达成的场合，都能得到成功的体验。这一点非常重要。在考试体制下的学校里，只要取得了高分，而且主要学科取得了高分，就以为是成功了。但是，每个学生的能力、能倾是不同的，有的考分低，但理科实验的技能优异；有的主要学科的成绩差，但音乐、体育、美术方面具备优异才能，这样的学生是很多的，倘若对这部分学生仍然用主要学科的考试成绩作为唯一的衡量标准，那么他们就不能体验到成功，从而导致丧失积极性。我们不应当用世间一般所谓的“好孩子”形象去框死形形色色的学生。只要适于某一个学生特点的课题和学科成绩是优异的，就应当予以高度评价，充分肯定他在该方面的成功。
以上三点是使学生获得理想的成败体验的考虑。然而，差生之所以丧失学习积极性，是由于失败体验接连不断。要维持学习动机，就得同时使其成功体验与失败体验取得良好的均衡。由于失败造成悲观情绪，强化了自卑感，可能会最终陷入自信丧失与焦虑不安。能力低下的学生，感受到成人鄙视的行为问题学生，过度地体验失败感，加之受到成人的叱责，而陷入自信丧失状态，最终造成反抗性或自闭性的可能性是极大的。当然也有例外，有的学生在克服了自卑感之后，将形成积极向上的人格。
另外，有的学生在尝到成功的喜悦之后，会诱发怠惰之心，丧失进一步努力的倾向。在学科学习或体育运动方面具有优异能力的学生，得到此种成功感的机会是很多的。因此，反复给予奖赏而导致怠惰的危险性是很大的。当然并非一切学生均是如比。有的学生即使体验到强烈的成功感，也会常常反躬自问，努力弥补自身的不足。但一般说来，过度的成功感或反反复复的成功感会招致“自信过剩”，容易诱发怠惰之心。总之，无论成功感抑或失败感，切忌过度，否则会招致不良后果。
成功感与失败感是激发人们动机的巨大情感能源。有时成功感会进一步增强学习的动机；有时失败感会更加强化克服失败的动机。但是，由于时间与情境的不同，也可能会产生完全相反的作用。区分这种伴有成功与失败的情感能源的分水岭，究竟是什么呢?一言以蔽之，就是人的性格因素。
有的人，成绩一贯优异，屡屡成功，但从不骄傲自满，虚怀若谷，这种人是自省心极强的人；有的人，屡遭失败，处逆境而不自卑，排除障碍，努力不懈，这种人是耐性非常强的人。自省心和耐性一一这种性格特征是以前述的情感能源为基础的。有了自省心，无论获得何等强烈的成功感，也不会陷入怠惰；耐性强，无论经受何等强烈的失败感，也不会为自卑或焦虑所苦。
但是，自省心和耐性这些性格特征并不是与生俱来的，而是通过经验而形成和变化的，尤其是通过成功与失败的经验而逐步形成的。我们应当诱导学生，当他经受失败经验时强化其自省倾向；当他经受成功经验乃至失败经验时，强化其耐性倾向。就是说，只有当成功与失败两种经验以适当的比率发生时，才能指望形成自省心和耐性。反之，过度的成功与连续的失败只能弱化自省心和耐性。
（三）教育期待与学习动机
当调查丧失了学习动机的学生时，会发现其原因与其说在学校生活中，毋宁说多在家庭生活中。当然，直接的契机是考试的失败和来自教师的叱责，但作为间接的原因是家长的教育态度和教育期待的影响。因此，在考虑学校里的教师应有什么激励方式的时候，有必要好好了解一下学生的家庭背景。
第一个问题是得不到父母的教育期待。由于某种原因，父母往往会对孩子抱有偏见，或者偏袒兄弟姐妹的某一方。双亲对子女的这种态度，会使子女极其敏感地意识到，并由此丧失学习动机。对于这类学生，最重要的一点是教师要表现出热切的期待，要温和地予以鼓励。这种鼓励正是学生激起学习动机的源泉。
第二个问题是家长对子女的划一的、过高的教育期待。在母子一体式的亲子关系中培育起来的“现代孩子”，怀有强烈的报答母亲期待的心情。当他认识到母亲的期待水准远远高出自己的实力水平的时候，正是小学高年级至初中阶段时期。这时，他不相信自己能在学习上取得成功，从而丧失了学习动机。对于这种学生，有必要劝告他们认识自己力所能及的水准，不要让他硬逼自己达到超越自身水准的过高要求；而且要强调致力于追求同自身相称的水准，而当他达到了这个适当水准时就给予表扬，这才是有效的激励。
不仅如此，对每一个学生抱着同样的划一的期待，也会导致学生丧失学习动机。在这种场合，宜建议学生设定适合于自身特点的目标。
不限于亲子之间，只要人际关系密切，学生就可以认识来自他人的期待并付诸行动。因此，在集体场所，期待的效果是很大的，无视这一点就不能理解个人的行为。个体的动机，就是源于他人的期待而形成的。在上述第一种情形下，由于缺乏来自双亲的期待，子女就会处于无学习动机的状态。其原因有种种，不能完全责怪双亲，但一般说来，父母对子女总不能说没有亲情的，所以最好以教育期待的方式来表达这种亲情。有时父母虽然抱有期待。但子女却接受不了，这是由于在言谈举止方面未能很好地表达出来的结果。
那么，既然必须抱有教育期待，这种期待是否越大越好呢?从上述的第二种情形看，答案是否定的。一旦双亲抱有过高的期待，子女就无法适应，这样就会导致放弃学习的努力，丧失学习动机。因此，成人抱有的期待应当是适于学生能力发展水准的。不适当的过高的期待是不能唤起相应的学习动机的。
再者，成人的教育期待不仅要有适当的水准，而且要符合学生的个性，否则也会招致失败。因为，如果成人全然无视学生的兴趣和特长，一味只想达到成人自己的愿望，结果也只能招致学习动机丧失，落得个事与愿违的结局。
(四)自立精神与学习动机
同教育期待一样，自立精神也是重要的条件，要培养积极向上的学生，就得从其幼小时期开始注意这一点。国外学者的研究表明，成就动机高的学生早就开始接受自立性修养了。该研究借助主题统觉测验（TAT），将被试分成成就动机高和成就动机低两组，母亲的自立性家教程度借助问卷法调查，内容涉及20个家教问题。结果表明，高成就动机组的母亲比低成就动机组的母亲，更早更多地向孩子提出了自立的要求。由此可见，学生在学校里表现出来的积极性，不是一朝一夕形成的，而是在从幼小时代就开始的长期生活经验中逐步形成的。
有的父母为子女操办过度，诸如从学习进度直至测验均作了规定，这将使子女本人失却自己制订计划并付诸实践的余地，一切都得照父母的命令、指示行事，这是有碍于自立精神的培养的。
没有自立精神的学生往往被评价为“听话的好孩子”，然而随着年级的递升，学习低下了。这是由于他缺少自立的生活体验，缺乏主动学习的动机，没有掌握主动计划自己的学习活动的技能。我们要通过学生自己去计划、实施、反思这一连串的行为，培养起“我要干”的积极性。被剥夺了这种自立体验，一切唯父母是从的学生，从自我意识开始觉醒的小学高年级开始就已丧失动机，乃是势所必然。
从幼小时期开始尽可能让其凭借自力解决问题。自己穿衣、自己吃饭、自己就寝、自己起床，这些生活习惯的形成也是培养自立精神的要点。在游戏中也可促进自立行为，诸如自订计划、自己整理的习惯等等。进入小学后更应当重视自学的习惯。
有的学生从表面上看，活泼好动，容易被视为学习积极性高。但他们多付诸身体活动本身，缺乏潜心思考和思维的内化过程。他们的身体活动层级的积极性与内化了的动机之间是有差距的。作为学习的动机，后者更应受到重视。要使学生具备内化了的学习动机，就得有遵照目标控制自身行为的严格的态度。亦即借助自我控制使学习动机得以内化与持续。然而，在当今的学校和家庭中，培养自制力的教育极其罕见。一个学生在生活上缺乏自制力，自然也会影响到学习活动。由于自我控制不起作用，只能形成他律性的学习态度。一味靠成人的表扬、高分的激励去参加学习活动的学生，在现今的学校里并非罕见。
持续性的学习动机是受高度的自制力支持的。我们必须指导学生自主地决定学习计划，并且自我评价学习成果，从而一步步地形成自立的学习习惯。
二、对导致差生厌学的教学分析
（一）选择性的欠缺与厌学
在今日的“学习社会”中，成人再学习的势头方兴未艾，但中小学生的“厌学风”却与日俱增。这是何等鲜明的反差。为什么会出现这种反差呢?试比较成人学习与学生学习的不同，可以探知其原因。
学习者的自发性、选择性有所不同，成人一般是按照自己的意愿学习的，有选择的余地。而学生却不容许凭自己的意愿进行选择，必须在规定的班级，学习规定的东西。这种差异会在很大程度上影响兴趣和动机的产生。在兴趣这一心理过程中，可以说原本是包含了选择性的。比较外界各种的刺激对象，从中作出选择的心理作用，正是兴趣的动态侧面。从现实的心理过程看，伴随着选择这一行为而诱发并强化兴趣，也是司空见惯的。在不容许选择的场合，兴趣也难于培养。今日学校里之所以有许多差生厌学，不就是自发性选择机会过少的缘故么!“学什么”、“如何学”、“谁来教”、“何时学”，几乎都是规定好了的。要防止厌学现象的大量发生，尤其在“学什么”、“如何学”这两方面增加一点自由度，亦即扩大一点选择的余地，是必要的。现行的课程和教学制度，过分强调划一化，毫无选择的余地，这正是教学改革所要解决的课题之一。
（二）非确凿性、能动性的欠缺与厌学
儿童喜爱捉迷藏，喜欢公园里的“探险者的道路”之类的游戏活动。这是因为，儿童充满冒险精神，对于他们来说，探险游戏是最有兴味的游戏。可以说，探险精神是学习动机的原型。
从探险游戏的事例中，我们还可以得到抓住兴趣的一些特征的启示，这就是，在非确凿的情境中诱发能动的活动，乃是唤起儿童兴趣的原因。这种非确凿性正是探险游戏的魅力，一方面感到危险性，一方面全身心地投入活动，这种能动的活动也是引发兴趣的一个原因。如果缺少了这个要素，儿童就不会那么兴趣盎然了。
在课堂教学中常常可以碰到这种非确凿性与能动性的特征。如果学生带着“是什么”、“怎么样”一类的疑问，有强烈的好奇心，他们就一定能展开能动的学习活动。在发现学习中，借助这种非确凿性事态的迷惑而可以诱发出智力好奇心，既有确立“是A，还是B”这一对立假设的场合，也有面临新奇的刺激而产生迷惑和惊讶的场合。它们容易激起最强烈的兴趣。但是，在许多教学活动中，这种刺激场面极少，不可能拥有探险游戏中经验的那种强烈兴趣。没有引人入胜的新颖教材，在感到迷惑之前硬塞给结论和正答的场面极多，不让学生好好地钻研求解的过程，急于向他们灌输现成的答案。因此，在学习情境中，学生作种种思考的时间被剥夺了，因而也就无法尝到发现正确答案时的喜悦，也缺乏源于非确凿性的类似于冒险精神的好奇心的刺激。可以认为，这里也存在着大量的导致厌学的原因。我们应当重视这样的学习过程：适当增加一些学习情境中的非确凿性因素，使学生在迷惑和惊讶之中展开学习。这种学习过程乍看是'瞎折腾”，但是学生若没有充满尝试和碰壁的迷惑过程，是不可能培育起真正的学习兴趣的。
另一个特征一一能动性，也是今日学校未能充分满足的条件。在现实中，急于
