文本细读的理念和方法
2014-07-04 10:48阅读：
什么是“文本”呢？归纳起来讲，一句话、一件事、一个人等被用话语记录下来，都可被视为文本。今天在这里所说的“文本”指的则是语文教材中的课文。
“文本细读”这四个字眼，我最早是在《小学语文教师》看到的。这本杂志的“本月话题”专栏围绕文本细读，刊登了四篇文章：第一篇是《慢慢走，欣赏啊！—著名小学语文教育专家沈大安谈文本细读》：第二篇是《文本细读方法散论》：第三篇是著名特级教师于永正写的《我是怎样细读文本的》：第四篇是《从文本细读中走向高处》沈大安说：“好的课来源于匠心独运的教学设计，而好的教学设计又来源于正确深入的文本细读”。于永正说：备课没有什么诀窍，就是那么翻来覆去地诵读、默想;当读出自己的理解、情思，当读出了文章的妙处，当读出了自己的惊喜，我便敢走进课堂。”我们魏校长也经常对语文老师们说：“拿到一篇课文，在教学之前老师一定要先好好读一读。”这是在告诉我们只有老师读出味来，才能教出味来。作为一线语文教师，我觉得不应仅仅在执行公开课任务时才去细读文本，在平时的阅读教学就应当努力地实践文本细读。
一、那么，到底什么是“文本细读”呢？
先用几句形象的话来描述一下： 用教育家朱光潜在《美学》里的话说：
文本细读就是慢慢走，欣赏啊﹗——朱光潜：《谈美》
把这个“走”换成“读”：慢慢读，欣赏啊。你走马观花，你囫囵吞枣，你风卷残云，你蜻蜓点水，那怎么成呢？你首先要有一种从容的心态，不急不噪，不温不火，慢慢读、慢慢品、慢慢嚼、慢慢赏，那才能读出文本的味道来啊！
用语言学家吕叔湘的话来说：“文本细读就是从语言出发，再回到语言。”这句话在提醒我们注意文本细读的起点和终点都是语言。
用哲学大师海德格尔的话来说，文本细读就是就是徜徉
在语言之途。也就是在语言之途散步，悠闲地散步。
其实，语文教学中的“文本细读”概念是从文学批评流派中借鉴来的。文学批评中的“文本细读”是一种作品的研究方法，它是为文学批评服务的。而语文教学中的“文本细读”的服务对象则转移到阅读教学身上，从阅读教学出发，为了阅读教学，与阅读教学结伴同行。具体来说有以下四个特征：
第一，细读姿态的多元性。语文教学中的“文本细读”主张作者崇拜、读者崇拜、文本崇拜等多种解读姿态的和平共处。所谓“作者崇拜”就是在解读文本时有意识地去了解作者相关的其他文学作品以及与作者有关的方方面面，这样会对你拓展教学思路有所帮助。至于“读者崇拜”
这种解读姿态则认为当一篇文章成为一部作品时，作者就已经死亡，只有读者才是阅读世界的上帝。也就是说把细读的重心由作者转移到读者身上，充分尊重读者的感受。而对文本本身进行深究、钻研就是“文本崇拜”。无论基何读者种崇拜的文本细读，对阅读教学而言，都有其存在的必要和价值。而选择何种细读姿态，则是我们教师的一种自由。这叫萝卜青菜，各有所爱。
第二，细读指向的言语性。文本细读，就是教师对言语的内涵的细读。它从字、词、句等言语材料的释读入手，细致分析言语的表达手法、修辞手法，层层解剖言语内在的组织结构，全力开掘言语的多侧面内涵。指向言语性的细读，是被课程背景和教学目的双重规定的。
第三，细读结论的兼容性。教师的文本细读，既是一个接受的过程，也是一个发现的过程。教师在文本细读时，既要消化吸收、整理评判他人对文本细读的种种见解和观点，更要关注珍视、归纳梳理自己对文本细读的独特感悟和发现。只要有利于教学，他人的观点、自己的感悟就有必要兼容并包、相辅相成。
第四，细读经验的共享性。文本细读，对教师而言，不仅是对言语存在的一个发现过程，也是对言语细读的一个体验过程。因此，文本细读对教师而言是一种双重收获，他既收获言语解读的意义、意味和意蕴，也收获细读言语的经验、情绪和感受。这些通过教师亲历亲为得来的细读经验，对阅读教学来说，无疑是一笔宝贵的课程财富。
作为语文教师，要上好阅读课，细读文本是基础，正确解读是底气。如果老师只匆匆看一遍课文，就开始考虑怎么教，那种方法套用在这里可以出彩，哪位名师的某一高招可以移植，马上埋头写教案，马上忙着做课件，这样的课十有八九会出毛病！课程标准提出“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”教师没有细读文本，没有自己的感受，又拿什么去跟学生对话呢？
语文教育是一门专业。构成语文教师专业素养的要素很多，文本解读无疑是语文教师一项重要的基本功。想提高文本解读的能力不能只看几本理论书，主要还得靠自己实践。“操千曲而后晓声，观千剑而后识器。”教材中的每篇课文内容和形式都不一样，读得多了才能摸着门道。从眼前看，细读文本是为了上好课，而从长远看，文本细读可以提升语文教师的专业素养。教学是一种创造性的劳动。面对一个个陌生或熟悉的文学作品，通过自己的细读发现它的价值，是一个充满挑战和创造的过程。当我们从文本中发现了自己熟悉的生活，发现了人生的价值，发现了生命的真谛时，心中会充盈着喜悦。在这个意义上说，文本细读也是在提升我们的生命质量。
二、那语文教学中的“文本细读”跟我们平时所说的钻研教材又有什么不同呢？
传统的备课钻研教材是直接为了上课，功利目的比较强，而语文教学中的“文本细读”既是教师专业发展的需要，也是语文教师诗意生活的组成部分。
虽然二者的终极目标都是为了学生语文素养的提高。所不同的是文本细读的出发点站位更高、目光更远。传统的钻研教材，目标指向单一而明确，仅仅是把文本作为学习语言的“例子”进行解剖，从中寻找教学过程中可能发生的问题（诸如课文的重点、难点、疑点等等）并预设解决方法。在一个以钻研教材为出发点的老师眼里，文本只是学习语言的工具而已，它是“死”的，是被动的，我们虽然也会从中寻找感动、寻找诗意、寻找生命，但那都是外在的和附加的，是为了实现工具而服务的。文本细读则不同，在文本细读者的眼里，文本是有生命的，有灵性的，是独立存在的，需要解读者用自己的情感和思想去激活、去点燃。这个时候你首先不是以老师的眼光去解读，而是以一个纯粹的阅读者进入到文本的特定的情境中寻找那些令自己怦然心动的细节。这样便更容易从文本中见人之所未见，随之而来的教学设计也就更容易有所突破，面貌全新。
三、文本细读究竟应该怎样读呢？
（一 ）是放松心态
文本细读首先要静下心来。
当我们读一个文本时，最好暂时忘却教师的身份、教学的任务，以一个普通读者的心态来放松地欣赏作品，获得自然的阅读体验和真实的审美直觉。这是一种非功利的阅读，是一种以感性为主的阅读。这种对作品的直觉弥足珍贵。”
（二）是潜心会文
文本细读关键在潜心涵咏，涵咏从须从语言文字入手。叶圣陶先生说得好：“一字未其忽，语语悟其神。”作者一般不会在文本重要的地方加着重号，所以我们对每一个字、每一个词都不能轻易放过，要细细体会它们的作用，仔细推敲，想想作者为什么有这个词而不用那个词，用这种说法而不用另一种说法。比如（苏教版四年级下册）的《小儿垂钓》。这是一首描写儿童生活情趣的诗作，诗中的哪个字“未宜忽”呢？我来读，可以琢磨琢磨！
这首诗写的是：一个蓬头小孩学着大人钓鱼，侧身坐在乱草青苔上，身影掩映在野草丛中。听到有过路人问路，连忙远远地招了招手，害怕惊动了鱼，不敢答话。咱们来看，后两句“路人借问遥招手，怕得鱼惊不应人”中的“招”字,就值得细细琢磨：既然小孩害怕惊动快要上钩的鱼，为什么不向路人“摇”手，拒绝问话，反而要向路人“招”手呢？咱们做做动作，再联系生活实际想一想马上就能明白。（互动）在这一“摇”一“招”的动作对比中我们不难发现“招”字说明“小儿”并没有完全拒绝“路人”的问话，只是请路人再靠近一点，他会轻声作答。通过这个字眼的推敲，使得垂钓小儿天真、可爱和机灵的形象我们的头脑中清晰地构建了起来。
（三 ）是寻找“缝隙”
寻找“缝隙”也就是寻找作品中自相矛盾不可解释之处。我们可以发现作品自身的“矛盾”，也可以去发现作品跟生活、跟人之常情的“矛盾”。这是当代诗人海子写的一首诗《面朝大海，春暖花开》，被广为传诵，甚至有一些房地产公司还以此作广告宣传。邀请一位老师读给大家听。请大家一边倾听一边体会这首诗带给你的感受（互动）
这首诗的确有非常温暖、光明和幸福的一面。读者往往把它当成一首生活的赞美诗来欣赏。但细读这首诗，你会发现许多“缝隙”：比如，面朝大地才能看到春暖花开，而诗的标题却是“面朝大海，春暖花开”；诗中说“从明天起，做一个幸福的人”，为什么不“从今天起”？再有，诗中把“你”和“我”分得很清，“愿你有一个灿烂的前程/愿你有情人终成眷属/愿你在尘世获得幸福/我只愿面朝大海，春暖花开”，那么“我”究竟想做什么？“我”将会到哪里去获得幸福？……尽管字面上诗人在歌唱世俗的幸福，而暗示的却是他心灵的痛苦。
事实上，这首诗写成的两个月后，海子在山海关卧轨自杀。由此看来，《面朝大海，春暖花开》不是一首热爱生活的赞歌，而是海子告别世界的内心独白。
（四）是还原生活
茅盾提出：“应当一边读，一边回想他所经验的相似的人生，或者一边读，一边到现实的活人中去看。”文学作品是生活的反映，如果我们把作品还原到现实生活中去思考，就会有比较深的感悟。《我的伯父鲁迅先生》描写鲁迅救护拉车工人有一段话：“他们把那个拉车的扶上车子，一个蹲着，一个半跪着，爸爸拿镊子夹出碎玻璃片，伯父拿硼酸水给他洗干净。他们又给他敷上药，扎好绷带。”老师们在教这一段都让学生圈出表示动作的词语，但圈出以后该做什么呢。其实我们可以让学生想一想：“我”的伯父和爸爸是什么人？那个拉车的是什么人？他们在旧社会的地位各是怎样的？鲁迅是大作家，“我”的爸爸周建人是生物学家，在旧社会都属于“白领阶层”，而拉车的是底层劳动人民。两个大知识份子让拉车的坐在车上，而自己则蹲着半跪着，这在旧社会简直是不可思议的，但此情此景却正是鲁迅“俯首甘为孺子牛”精神的形象写照。
（五 ）是比较对照
有比较才能有鉴别。如果作者有修改，可以把修改前后的文稿加以对照；如果文章是改写本，我们可以拿它与原作对照；苏教版六年级下册的第19课《夹竹桃》是著名学者季羡林老先生的一篇文质兼美的优秀散文，描绘了夹竹桃的可贵韧性和花影迷离的动人情景，表达了作者对夹竹桃的喜爱之情。前两天我上了这一课。备课时，我反复地读了课文，发现文中有一些疑点，百思不得其解：首先是第二自然段的第一句话：我们家的大门内也有两盆夹竹桃，一盆红色的，一盆白色的。这句话中有一个“也”字，上文并没有讲别处还有夹竹桃，这里的“也”似乎有点承接不上；其次，第四自然段的第一句话中又有“然而，在一墙之隔的大门内”，这个一墙之隔”的“墙”究竟是什么墙？是门前的照壁吗？大门内是门楼内吗？根据下文“在和煦的春风里，在盛夏的暴雨里，在深秋的清冷里……无日不迎风吐艳”可以读出，这两盆花肯定不是在室内。从文中所配的这幅插图中也找不到答案最后96页下面的这样一行小字：“作者季羡林，选作课文时文字有改动。”提醒了我。对，找来原文读一读！通过网上资料了解到：作者季羡林1962年10月访问缅甸时，在异国他乡巧遇小时候在故乡常见的夹竹桃，从而引起他无限思绪，激发了创作热情，写下这篇散文，并发表在1963年1月号的《人民文学》杂志上。原文的第二自然段是这样的：“不知道由于什么缘故，也不知道从什么时候起，我故乡的那个城市里，几乎家家都种上几盆夹竹桃，而且都摆在大门内影壁墙下，正对着大门口。客人走进大门，扑鼻的是一阵幽香，入目的是绿蜡似的叶子和红霞或白雪似的花朵，立刻就仿佛走进自己的家门，大有宾至如归之感了。”读了这段文字，原先的那些疑惑迎刃而解。联系季羡林的生活经历，这篇文章描写了故乡的夹竹桃，表达了作者对它的喜爱之情，但同时它又是作者深深的思乡情怀的寄托，在这普通的植物身上，承载了沉甸甸的乡情。读了原作，使我对《夹竹桃》这篇课文有了更深切地理解。因此，在教学导入环节我向学生介绍了原作的相关信息，特别是作者去缅甸的经历，唤起了学生对这篇课文的关注情绪，学文后，学生对作者“最留恋、最回忆”夹竹桃的情感也能比较透彻地理解。
另外，我们还可以把作品跟其他作家的同类作品比较。比如《黄鹤楼送孟浩然之广陵》和《送元二使安西》这是两首唐代作家的送别诗。相互比较着细读后发现，由于朋友去的地方不同，朋友此行的目的不同，两首诗中惜别之情表达的方式以及作者抒发的感情就不相同。《黄鹤楼送孟浩然之广陵》写的是李白与孟浩然在黄鹤楼送别，孟浩然是在景如烟花的阳春三月本去风景美丽的扬州，一路上是享不尽的人间胜景。这对于喜好游历，纵情山水的作者李白来说，本诗也多少透露了他对孟浩然此行的欣羡之意。而《送元二使安西》这首诗中，元二即将出使的安西是西塞边陲，是不毛之地，汉人西出阳关，面对异域山川，风俗不同，语言有别，而且要涉足杳无人烟的大漠，所以前途渺茫，生死难料。作为前来送客的作者—王维，内心自然无限凄凉。有了这样的细读基础，再进行比较教学，引导学生发现区别，则更容易准确体会诗情
（六 ） 知人论世
对于文本解读，我们还有一种传统的方法，那就是“知人论世”。如果对作者的情况一点都不了解，我们对这个作品的把握也容易出现偏差。所以解读文本也不必一味靠自己冥思苦想，查阅必要的资料可以帮助我们更好地理解作品。作家生平介绍、写作时代背景、作家的其他作品、作家创作意图的阐述，以及前人对这部作品的评论，无一不是我们打开文本大门的钥匙。举一个例子：人教版五年级教材—《长相思》是一首描写边塞军路途中思乡寄情的佳作。作者纳兰性德，是康熙皇帝的贴身侍卫。这首词就是作者随康熙出山海关，祭祀长白山之际写成的。全文就两句，共36个字。著名特级教师王崧舟为了教好它，读了整本《纳兰词》，了解了纳兰性德的生平，阅读了一万多字的鉴赏文字，从中找到了教学灵感，然后写下了1500字的文本细读感受。课上得大气磅礴，给予了学生真正的语文素养。按他自己的说法，“细读，魔术般地将短短36个字的《长相思》化成了繁华如东流水的课程资源”，所以才有十足的底气把经典名作演绎为精彩课堂。我建议大家找来实录看看，相信它会对你在诗词教学方面有很大启发！
另外，关于“知人论世”还要提醒大家注意两点：一是参阅别人的意见最好在自己的解读之后，避免先入为主；二是作品的艺术世界并不是作家自己生活的简单再现，我们不能在作家和作品之间划等号。
《语文课程标准》提倡“多角度的，有创意的阅读”，又说：“注意教学内容的价值取向，同时也尊重学生在学习过程中的独特体验”教师解读文本也是一样，那怎样才能处理好多元解读和价值取向的关系？
四、怎样才能处理好多元解读和价值取向的关系？
不同读者由于自身经验、知识和阅读能力的限制，从同一文本中领会到的意义也会不同。（也就说，不同的人，看同一篇文章，体会不会完全相同）所以，我们说读者可以对作品多元解读，从文本中读出对自己有用的东西来。但是，提倡多元解读不等于可以完全弃作者的创作意图而不顾，面且，一篇课文的教学时间有限，我们不可能对多方面的感受一一充分展开，所以，我们在对作品多元解读时，还得考虑教学的主导倾向，把握好教育价值。
出示：抓住主导倾向
把握教育价值
举个例子《检阅》这篇课文选自课程标准实验教材人教版三年级下册第１４课。课文讲述的是波兰首都华沙，人们欢庆国庆时发生的一件事。博莱克是一名残疾队员，要靠双拐走路，队员们决定把他放在队伍的最前面接受检阅，经过检阅台时，观众给予了热烈的掌声。课文内容比较简单，却洋溢着浓浓的人文关怀，是权利面前人格平等的体现。最后几段是这样的：
检阅台上的人和成千上万观众的视线都集中在这一队，集中在这位小伙子身上上。
“这个小伙子真棒！”一名观众说。
“这些小伙子真棒！”另一名观众纠正说。
长时间的掌声淹没了观众的议论声。
这篇课文教学的重点究竟应该放在“这个小伙子”身上还是放在“这些小伙子”身上？（互动）从文本看，后一位观众“纠正“了前一位观众的看法，而且作者所花的笔墨差别也很大，直接写“这个小伙子”只有一个段落，而写这些小伙子用了8个自然段，可见作者是把这些小伙子当做重点来写，从文本的教育价值看，尽管“这个小伙子”的身残志坚对孩子们也有教育意义，但对大部分学生来说，“这些小伙子”是怎样尊重、爱护残疾人的教育价值更大。课文中第六自然段连续用了5个问句，（出示句子）表现儿童团员们设身处为残疾人着想，如果学生从中学会了怎样对待弱势群体，意义就非常深远。教材教育价值的把握并没有固定的答案，我们可以权衡得失，择优而行。
教师解读文本，要有普通读者、教师、学生三种身份，教师自己对文本的解读可以非常深刻和独到。
五、那课堂上是不是需要把自己深切的感受都跟学生交流呢？
要指导教师细读读文本毕竟是为教学服务的。所以，我们在阅读文本时必不可少的一步是换位思考：如果让孩子们来读这个文本，他们会怎样解读？他们有哪些不懂的地方？他们会提出什么问题？他们会误读吗？如果发生理解错误，我们怎么去引导？我们来看（人教版课标本二年级下册）出示：《三个儿子》这篇课文。课后的思考题是“老爷爷为什么说他只看见一个儿子？”这个问题按我们成年人的估计并不难，因为第三个儿子帮妈妈提水，孝顺妈妈，才是真正的儿子。可真正到了课堂上孩子就可能说：老爷爷年纪大了，眼睛看不清，所以只看见一个儿子。我们在备课时应当考虑，如果孩子出现了这种情况，我们该怎样引导，而不是一味往深处走。文本很重要，但生本更重要，语文教学要从文本走向生本。
小学语文这门学科，一是姓“语”，一是姓“小”，这是我们时刻不能忘记的。我们面对的是6—12岁的儿童。孩子不是小“大人”，他们有自己的年龄心理特点，他们有自己认识世界的方式。我们不能把成人的认识强加给孩子，或牵引着他们向前，让孩子过于早熟并不是好事。小学语文教学贵在深入浅出，符合儿童的认识水平，具有童真童趣。
所以教师在课堂教学中需要出示：换位思考
深入浅出
最后让我们对今天“文本细读“的话题小结一下。
结语：“细读文本”我们要以“普通读者的身份解读文本：摆脱功利目的自由欣赏作品；
“细读文本”我们还要以“教师的身份解读文本：潜心会文既把握文本的主要倾向
也读出自己的独到感受；
“细读文本”我们更要以“学生的身份解读文本：充分考虑儿童学习的困难
深入浅出地帮助学生阅读文本。
