隐性知识和显性知识（implicit/explicit knowledge
2008-10-24 06:36阅读：
隐性知识概述
一、隐性知识的存在
出生于布达佩斯的英国物理化学家、哲学家波兰尼（M.
Polanyi，1891-1976）是率先系统研究隐性知识的学者。据波兰尼本人介绍，他从20世纪40年代起就开始关注隐性知识问题，此后锲而不舍20年，以哲学的方法研究这个认识论问题（Polanyi,1983:ix）。直到50年代末，这位治学严谨的科学家、哲学家才出版了《个人知识》（Personal
Knowledge，1958）和《人的研究》(Stuty of
Man，1959),公开系统地论述了他关于隐性知识和显性知识的理论，以后他又发表了《隐性的细变》（Tacit
Dimension，1983）、《隐性影响的逻辑》（The Logic of Tacit
Inference，1966）等重要作品。波兰尼关于隐性知识的理论体系宏大。限于篇幅，本文只能选辑出其最重要的、与本文关系最密切的内容。“人类的知识有两种’、“显性知识”(explicit
knowledge）和“隐性知识”(implicit
knowledge）。波兰尼认为，所谓“显性知识”是指用“书面文字、图表和数学公式表述了的知识(Polanyi,1959:12）。就知识的可接触性而言，用文字和其他形式表述了的知识是“显性”的，同时也是“明确的”。就这些知识外显的方式而言，显性知识通常是通过言语、图表等人为方式，通过表述来实现的，所以显性知识又称为“言明的知识”(articulate
knowledge，又译“明确知识”）。而作为与显性知识相辅相成的一类，隐性知识的所谓“隐性”,是指尚未被言语或者其他形式表述的知识，譬如“我们在做某事的行动中拥有的知识”(Polanyi,1959:12）。就这类知识的内隐形态而言，隐性知识是“尚未言明的”、“难以言传的”、尚处于“缄默”状态的知识。因此，隐性知识又被称为“缄默知识”(tacit
knowledge，或被译“默会知识”和“默然知识”）。波兰尼用他的经典比喻证明了隐性知识的存在。他说，我们能够从成千上万，甚至上百万张脸中认出某一个人的脸。但是，在通常情况下，我们却说不出我们是怎样认出这张脸的。他认为，“这类知识的大部分都是难以用语言来表达的”。这就是波兰尼（Polanyi,1983:4）的著名
命题：“我们知晓的比我们能够说出的多”('We know more than we can
tell）。换句话说，人们知道或者感受到的，但却又说不出的知识，要比我们已经说出的知识多。需要强调的是，隐性的存在方式，并不意味着这类知识就没有价值、就可以被忽视。
二、隐性知识优先于显性知识
波兰尼不仅肯定隐性知识的存在，而且强调隐性知识的优先地位。波兰尼是从三个层面上来阐述隐性知识的优先地位的。
第一个层面是，作为个体的人，婴儿在学会语言，并能够用语言来表述其思想、获得知识以前，就已经能够非语言地（默然地）表达其思想和非语言地（默然地）接受知识。
第二个层面是，人类在学会使用语言后，人类的思维得到巨大的发展，这是人类祖先创造语言的功绩。但是，人类的隐性知识仍然具有优先性。因为，人类任何通过语言和其他表述形式呈现的明确知识，都依赖于隐性知识的存在，都必须有隐性知识的支撑，人类的认知过程在本质上也是“一个默然的认识过程”。波兰尼提出的著名论据是，“没有人会信服一个他所不能理解的（数学）证明”，一个我们不理解的数学证明不能增加我们的数学知识，只有当我们信服了这个数学证明，我们才能掌握这个用语言或者公式“言明”的数学知识。可以说，在许多情境中，隐性知识是人类知识的内核和内容，而显性知识只是在内核上赋予了可以表述和转达的外形。因此，波兰尼强调：“我们全部的言明装备都仅仅是一个工具箱”，尽管语言是一种“极为有效的工具”(Polanyi,1958:25）。相反，作为内容，隐性知识却可以不依赖语言和其他表述方式而存在，因为“隐性知识是自足的。……所有的知识不是隐性知识就是根植于隐性知识”。
第三个层面是，自从人类通过有意学习的方法获得显性知识以后，显性知识就获得了崇高的科学地位。但是在科学家和学者们身上，也常常发生难以说明的问题，他们在科学研究过程中，也有重要的隐性知识。譬如，许多科学家难以表述他们为什么会选择某些研究对象、方法和技术，而不选择其他。而他们的这些说不清缘由的选择对他们的发现、发明和创造常常起着决定性的作用。世人只能把他们的这些隐性知识称为“直觉”灵感“智慧”或者“经验”。再如，隐性知识的传授和继承也是高层次人才培养过程中极为重要的组成部分。环顾世界，各国至今还都要通过“师徒相传”的方式，让研究生和青年研究人员在年复一年“追随导师”和“当助手”的过程中，学习治学和研究的方法，而不能只靠开设“方法论”的课程来传授治学和科研的方法。我们相信“言传”的作用，但我们也十分重视“身教”的意义。我们相信，通过这种日积月累、“润物细无声”的方法，科学家和学者们才能将他们隐性的治学知识传授给年轻一代。
三、隐性知识的个体性
波兰尼认为，由于显性知识是已经用言语或者其他方式表达的知识，它们容易被保存和传播。但人们由此产生了一种误解，即误以为知识总是“公众的”、“公共的”(public）。其实，知识的公共性是语言符号的功绩，语言符号使许多知识有可能在公众间流传和分享。但是，必须注意的是，知识的根源或者说知识的产生过程常常是“个人的”和“默然的”，因为所有公共的知识首先都是由个人发现的。而且，在个人发现的知识中，只有那部分被言语表达的知识才被公众分享，而未能被言语表达的知识只能存留在个人的实践活动中。鉴于这样的发现，波兰尼认为隐性知识是一种“个人知识”。波兰尼把他第一部系统阐述其隐性知识学说的专著定名为《个人知识》。为了防止人们的误解，波兰尼强调，个人隐性知识的发现，并不是主观的臆想或者先验规则的一种呈现，而是作为认识者的个体以高度的责任心、从普遍的意图出发、在接触外部实在的过程中、在人们通常所说的实践活动过程中获得的认识成果（郁振华，2002:9）。
在波兰尼之后，众多的哲学家、语言学家、心理学家加入了研究隐性知识的队伍，其中包括乔姆斯基（N.Chomsky,1972）•瑞尔（G.Ryle,1984)和斯腾伯格（R.Sternberg，1999）。他们都为人类加深对隐性知识的认识和理解作出了巨大的贡献。在这里必须提到耶鲁学者斯腾伯格。他的主要贡献包括以下几点。
第一，他发现了隐性知识的三大特点。他在其《成功智力》中提出，隐性知识的三个特点是：(1）隐性知识是关于如何去行动（know
to
do）的知识，在本质上隐性知识是程序性知识；(2）对于工作的成功而言，隐性知识常常与学业性知识同样重要，有时甚至更为重要；(3）这类知识的获得一般很少需要别人的帮助（R.sternberg,1999:233）。因为，隐性知识具有实践性的特点，尤其是具有在特定场景中解决问题的特点。
第二隐性知识是可以触及的，“可以有效地加以测量”的（R.Stemberg,1999:236-237）。他和他的同事曾经就管理人员的隐性知识和隐性知识与工作成就的相关性进行了测量。
第三，发现隐性知识大量存在于管理、销售、政治、军事、教学和法律等专业领域中（R. Stemberg，1998）。
四、隐性知识显性化在教育领域中的意义
著名的耶鲁心理学家斯腾伯格在1998年与人合编了《隐性的专业知识》一书。在这部专著中，斯腾伯格列出了六个隐性知识大量存在的专业领域。这六个领域是：管理、销售、政治、法律、教育和军事。笔者在初次读到这六大领域时就产生了一个疑问―“为什么这些领域中存在大量的隐性知识？”
（一）教育领域的特性与隐性知识
笔者的回答是，这些领域都是人的复杂的社会活动领域，这些领域又是难以用以“复现”为核心的自然科学的研究方法去“实证”知识、“说明”规律的领域，这些领域还是人类的研究比较幼稚和远未充分，还常常被人认为是“前科学的领域”(OECD,2002:10）。再加上人们在社会生活、认识自身、表述经验和情感方面的种种限制，处于“个体意识而尚未获得社会认同”状态、处于“难以言传而只能意会”状态、处于“保持缄默”而“不便明言”状态的隐性知识，自然就非常丰富、引人注目了。
作为一个人类活动和研究的领域，笔者认为，教育有其特殊性。首先，人们普遍地认为，人的生长有共同的规律，因此人类应该可以接受共同的教育。所以，人们能够在同一所学校、同一个教室，学习内容相同的课程。这也为教育研究提供了价值和可能性。否则，教育研究就会失去它的许多功能和意义。其次，每个人，包括每位教师和学生，又都是独特的。就像我们常用的一个比喻，“世界上找不到两片完全相同的叶子”，每个人的智慧结构、能力性向、认知风格、成长节奏、学习习惯、愿意接受的教育方式又都是不尽相同的。再次，每个人的成长环境、学习条件和遇见的教师，每位教师遇见的学生也都是不同的。这三个方面的众多因素构成了无数的、不可控制的变量。因此，教育领域的知识无法仅仅运用自然科学和社会科学领域中的某种或某几种研究方法来获取，也无法仅仅依靠象牙塔中的少数教学专家来揭示、归纳、推演、表述和传播。因此，如果说，教育是一片广裹无垠的海洋，那么专家们已经发现和表述了的显性知识就只是已经露出海面的冰山之一角，而沉浸在千百万教师实践中、日常的教育教学工作中的隐性知识就像仍然隐没在海平面之下的庞大的冰山之体、冰山之基。用沪上著名教育家吕型伟先生的话来说，大量教育学知识就像宝藏和金矿一样，还沉睡在教育实践的大地下、大山中。
（二）显现教育领域隐性知识的价值
在教育领域中，意识到隐性知识的大量存在，也许需要我们有一个转变观念的过程。对于教育的专家学者来说，需要建立一种观念。这就是，我们不仅要认识自己“发现教育知识”的使命，并决心为此而不懈奋斗；而且要真心实意地相信，学校教师——广大的教育实践者，不仅是教育知识的运用者，而且是教育知识的发现者和拥有者。对于广大的教育实践者来说，也需要建立一个新的观念。这就是，教师不仅是各个学科知识的传授者，学生人格和才能的塑造者、培养者，而且也完全能够是教育学知识、教师专业知识和才能的发现者、表述者和传播者。在教育领域中，认识和显现隐性知识的价值和意义，则是相对容易的事。笔者认为，认识和显现隐性知识至少有以下几个方面的意义。
第一，认识和显现隐性知识有助于教师的专业发展。20世纪90年代以来我国掀起了“教师专业发展”和“教师专业化”的热潮，这对提高教师的教学水平、提高学校的教育质量显然具有不可或缺的意义。但是，教师专业发展什么？教师如何实现专业发展？这些具体但必须回答的问题至今还没有很好地解决。笔者认为，教师专业发展不仅仅意味着“学历达标”、“完成240（小时）、540（小时）的在职进修”，也不仅仅是“晋升职称”、“评选名师”。这些只是教师专业发展的标志，而教师专业发展的核心应该是教育知识的增长和教育才能的提高，这些才是提高专业实践水平的关键。认识、发现和显现每个教师自己在教育实践活动中获得的隐性知识才能，交流和分享同事们在教育实践中获得的经验和感受，实在是教师专业发展中非常重要的内容和丰富有效的营养。
第二，显现和表述隐性知识是普通教师成长为学者型、专家型教师的关键。长期的劳动分工使学校教师产生了一种“消极的”职业定势（就发现知识而言），这就是只管教书育人、不管发现真知，继承“述而不著”的遗风。但是，学者型、专家型的教师，就不仅要教好本班、本校的学生，而且肩负着将成功的教育教学的经验和知识传授给相识的和不相识的、本地的和各地各国的教师，使更多的教师能够教好更多的学生。这就需要所有有志于成为学者型、专家型教师的同行，细心地体会他们的成功、反思他们的困惑、验证他们的经验、讲述他们自己的故事、提炼故事中的条件与内涵、记录他们对那些条件——内涵的认识、归纳、分类和诠释。在这样的发现和显现隐性知识的过程中，一个普通教师就开始了他的知识发现和创新的历程，一个普通的教师就有可能完成向专家型教师的过渡。因为，所有的专家型教师都不应该只是教育知识的运用者，而更应该是教育知识的发现者和创造者。
第三，认识和显现隐性知识是建构教育学知识大厦的重要途径。由于教育领域三大特性的存在，我们不可能仅仅依靠少数专家，也难以仅仅依赖某一种或者几种研究方法。这就决定了教育学知识的大厦必须通过所有教育工作者的努力，必须通过所有可能的途径，必须运用所有可能的方法。如果我们能够将广大学校教师在实践中产生的灵感、在解决教育问题时获得的行之有效的办法、在或兴奋或尴尬的教育场景中迸发出的智慧、在一代代师徒相传中积淀下来的行为和判断，或多或少地记录下来、显现出来、表述出来，我们教育学的知识大厦一定会更高、更实、更具指导意义。
