预设课程与生成课程：追求新的平衡
2014-06-14 08:22阅读：
预设课程与生成课程：追求新的平衡
文/陆
“一个孩子每天往前走，他看见是什么，那么它就会成为他的一个方向。”
——美国惠特曼诗人。
有人将教学仅仅看作固化的流程，完全按预设行走；有人将教学视为探险，面对个性各异的孩子、面对过程中每一次精彩的发言或出其不意的“问题”、“情节”，动态地调整教与学的内容。教师选择哪一种实践模式决定孩子的视野、航向，影响孩子的发展。其实，每一种实践观的背后是不同的理论支撑和对课程观。如何处理实践中的这对矛盾，根本问题取决于我们对预设课程与生成课程从理论层面到实践层面的深入研究和理解。
一、什么是预设课程、生成课程？
（一）词源学解释
在我国“课程”见于唐宋期间，但词义与我们现在得理解想相去甚远。宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，没有明确界定，指功课及其进程。现代汉语规范词典中的词义为“教学的科
目和进程。有时专指教学科目”。
在西方，课程（curriculum）”这个词是从拉丁字源currere派生出来的。有两种词义的选择性使用。两种词义分别为“跑道”、“奔跑”。选择“跑道”便把课程视为一套预先设计、有基本“定型的”东西；选择“奔跑”词义，便把课程视为变动不居、无基本“定型”的东西。
“预设”，现代汉语规范词典的词义解释为“预先设置”。（例如不要先定调，预设条条框框）。意为已经完成、已经完结。
“生成”，现代汉语规范词典的词义解释为“产生、形成”和“天生二成，生就”两种词义。意为某种事物或现象发生和发展的动态过程。
预设课程，就是预先设计好的课程，是有计划、有准备的课程。
生成课程，根据兴趣、经验和需要，在师、生、环境互动中自主产生的课程。
对课程词义的选择反映了两种不同的课程思想，从而导致不同的实践结果。
（二）学者们的定义
1、学者们的定义
西方学者古德莱德提出，存在着五种不同层次或不同意义的课程。即（1）理想的课程（2）正式的课程（3）领悟的课程（4）运作的课程（5）经验的课程。理想的课程指研究人员提出应该开设的课程。正式的课程指被列入学校课程表中的课程。领悟的课程指教师所领会的课程。运作的课程指在实际课程中实际实施的课程。经验的课程指学生实际体验到的内容。
我国学者施良方通过对各种课程定义的辨析，将其加以归类，大致上分为六种类型。（1）课程即教学科目（2）课程即有计划的教学活动（3）课程即预期的学习结果（4）课程即学习经验（5）课程即社会文化的再生产。（6）课程即社会改造。
这些课程定义，从不同的角度揭示了课程的本质，都有缺陷。但这些界定大致可以分为两种基本类型。一种基本类型把课程视为预先设计的、有基本“定型”的东西，如古德莱德分类中“理想的课程”、“正式的课程”,施良方分类中“课程即教学科目”、“课程即有计划的教学活动”、“课程即预期的学习结果”。另一种把课程视为一套预先设计的、有基本“定型”的东西。
我国学者吴康宁教授也对这些学者定义做出一些基本的区分，认为有关课程的种种界定其实都源自界定者根据自己的理论构建于实践行动之需要而对“课程（curriculum）”这个词拉丁字源currere的两种词义的选择性使用。两种词义分别为“跑道”、“奔跑”。
2、从泰勒到后现代主义课程观的变迁
1949年，泰勒出版的《课程与教学的基本原理》被公认为是现代课程理论的基石，是现代课程研究领域最有影响的理论构架。以“泰勒原理”为代表的“科学-实证”主义课程论极大地推动了课程科学化的进程。在我国，相当一段时间，这种“跑道”的课程观占主导地位。这种预设课程是科学世界观下本质主义思维方式的思维逻辑“事物发展过程、途径、手段、结果都是事先决定了的东西，过程的本质在过程之先”。
吴康宁教授认为学校课程具有一个本质属性，即“预定性”，并提出了与之相伴随的三个基本特征。法定性、选择性和文本性。法定性，即课程是学校教育知识的法定形式。作为课程由承担代言人角色的教育机构或团体编制、编撰、审定，无论是否合理，它都是得到教育决策部门认可的。选择性，课程是根据当下社会要求而对人类知识进行筛选的结果，体现特定的价值取向。选择的目的在于“引导”，引导教师教与学生的学，最终影响学生的文化形成。文本性。作为学校教与学基本依据的课程既不是口述之言，也不是可观察的行为，而是一套文本。
由此可见，每一种课程定义都有一定的指向性，指向当时特定的社会历史条件下所出现的问题，所以都具有一定的合理性，同时也存在着一定的局限性。
这种“预设课程”理论随着时代的进步遭受越来越多各种批评，并涌现出了诸多的理论话语。这些批判的声音不约而同地指向其课程的“预设”品质。选择“奔跑”词义，把课程视为变动不居、无基本“定型”的东西的呼声越来越强，其观点逐渐得到认可。课程的生成性问题伴随着丰富时代精神让人们对此发出深情的呼唤。
1970，美国太平洋橡树学院贝蒂·琼斯（Betty Jones）于著作《课程就是发生的事》一书的前沿中提出“生成课程”（Emergent curriculum），又称“呼应课程”。其基本特征是具有自发性。她说“生成课程可以感受它，但无法预测它，它需要实践它的人对游戏的力量充满信任，对在许多可能性之间自发选择信任。你无法把生成课程当做一个计划，或一个产品来实现。我们意识到，它应该是在一个特定群体重产生的一个计划过程”。
小威廉姆E·多尔的《后现代课程观》认为“课程成为一种过程——不是传递所(绝对)知道的而是探索所不知道的知识的过程”。那么什么是生成课程？美国幼教专家卡洛科·贝尔在《生成课程》中写到：生成课程，其中生成，就是强调课程计划必须是从孩子和成人的生活中，特别是从孩子自身的兴趣中生长出来，他提醒我们，孩子的自发性需要一个他们能够自由游戏和学习的空间，而课程则表明教师的存在。
著名的后现代主义课程学者多尔（W.
Doll， Jr）认为课程是“适应复杂多变的21世纪的需要，应构建一种具有开放性、整合性、变革性的新课程体系。课程不再是特定知识体系的载体，而成为一种师生共同探索新知的发展过程；课程发展的过程具有开放性和灵活性，不再是完全预定的，不可更改的。”
我国自上世纪90年代以来，对“预设课程”质疑和否定增多，对“生成课程”的认可和倡导者日趋增多。靳玉乐教授认为，生成课程不能理解为一种具体的操作模型，而应理解为一种课程理念，即以生成论思想关照课程，力图实现课程向生活世界的根本回归，具有导向性、前瞻性等特点。生成论是关于事物生成、演化过程和规律的思想，它坚持宇宙万物在本质上是生成的，它对世界持一种动态的整体性分析观点。所以，他认为所谓生成课程是指：以真正的对话情境为依托，在教师、学生、教材、环境等多种因素的持续相互作用过程中动态生长的建构性课程。这表明课程弃绝了预设课程“本质先定，一切既成”的思维逻辑，而代之以“一切将成”。生成课程是在活动的过程中展开其本质，“课程活动成为师生展现与创造生命意义的动态生成的生活过程，而非单纯的认识活动”。
（四）新课程对“生成课程”的呼唤
《基础教育课程改革纲要（试行）》指出基础教育课程改革的具体目标，一是要改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。二要改变课程结构，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，设置综合课程，以适应不同地区和学生的发展需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。三是改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。
还要改变课程过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应型。
新课程改革目标从多层面内在地反映对生成课程的需求。新课程的关键动作是综合课程、研究型学习、校本课程，这些课程事实上就是一种生成课程。它对应的关键词是：回归生活、儿童世界、生命关怀、自主创新、以人为本、合作探究。
新课程对“预设课程”的批判和对“生成课程”的呼唤，成为当今课程改革中的热点话题。
二、预设课程和生成课程比较研究
预设课程以泰勒的目标模式为代表。每一种课程定义都有一定的指向性，指向当时特定的社会历史条件下所出现的问题，所以都具有一定的合理性，同时也存在着一定的局限性。
（一）课程目标
预设课程目标先于活动。教师围绕课程大纲和学生水平制定教学目标，按既定目标循着固定的轨道选择合适的方法展开教学活动，活动目标明确。因为学生个性差异，整个过程是动态的，因此预先设定的目标有可能将不合适实际的情况强加给教师。目标关注结果，忽视过程，主体性与个性遭漠视。
生成课程强调在活动过程中形成目标，注重的是过程不是结果。它将教育基本看成“是一个演进的过程，而且是渐进生长的，扎根过去又指向未来，从这个意义上说，它又是有机的过程。在此过程的任何阶段上，我们能提出的目的，不管他们是什么，都不能看成是最终目的；也不能将它们武断地插到后面的教育过程中去。目的是演进这的，而不是预先存在的”。在建构主义知识观影响下，生成课程目标不在是知识的单向传递，学生对知识的学习建立在自己的经验基础上，是在教师、课程内容、环境的互动中建构自己的知识。课程目标是师生在教育情境中通过协商而动态生成的。过程中形成目标并不是没有目标，“目标很重要，不会消失在视线中，但更重要的是达成目标的理由与方式”。
（二）课程内容
预设课程，课程内容固定而客观，过于注重书本知识，教学内容掌握在老师的手中，教师以知识拥有者的地位通过自己的经验将内容传递给接受者学生。这是一种典型的线性程序。事实上，课堂中有太多的不确定、非预期的因素被忽视。
生成性课程，试图抓住课程中的不确定性、非预期的过程出现的内容，让学生走进自然，走进生活，内容更开放，更贴近生活，更贴近学生的认知能力。只有如此，学校课程才会真正洋溢着生命的活力，同时承载着生活的意义。
英国教育家怀特海曾说过：“教育只有一种教材，那就是生活的一切方面”。生成性课程认为课程内容不一定只存在课本，认知只是目标的一部分，情感的培养同样重要，生活从某种意义上说，是更广泛的课程内容。
（三）课程的实施
课程的课程实施主要方式是“忠实地”反映课程设计者的意图，以便达到预定的课程目标。教师要严格按照教学计划实施教学内容，教师控制整个课堂。
生成性课程的实施是“缔造取向”的实施观。即课程创生、意义生成是动态的过程，课程目标、内容、教师方法都会随实施的具体情境和学生的学习情况作出调整。这种原生态的过程，表现为一种非线性的特点，因为学生个性化、情境的变化而不断地调整教学行为。这样的课堂允许意外和错误，所以更容易生成精彩。师生成为共同的主体，学生参与课程的构建。
（四）课程评价
预设课程持行为目标的评价方式，有力地推进了课程评价的科学化进程。教师作为主体，趋向于把注意力集中在学生身上，并常常把测验分数作为主要数据，来对不同情境中的学生进行对比。因为这种评价是定量的，因而可以科学地进行分析、比较，常用来对课程进行反馈和调整。
生成性课程的评价具有对话性。美国著名评价专家古巴和林肯看来，自20世纪70年代以来，课程评价进入“共同构建”时期，认为评价的本质是通过“协商”而形成的“心里构建”。生成性课程评价还具有动态性，随着评价的展开评价标准、内容都可以不断地调整。因为生成性课程的动态特性需要评价是持续的、过程性的。生成性评价的这些特性可以让评价获得丰富、客观、全面的信息。生成性评价奉行以人为本，并促进人的全面发展，在这种评价视野中，学生是完整的人、全人的身份被评价的。因此，这种评价不仅关注学生认知、能力，还关注创新思维、情感、态度价值观和审美等方面的发展。
三、预设课程与生成性课程：追求新的平衡
生成性课程是在对预设课程批判的过程中逐渐成熟起来的，预设与生成是课程的两个方面，笔者以为在实践中我们要调整好预设课程和生成课程的关系，切不可一棍子打死其中的任一方。
首先，预设课程是在基本规范和普遍要求的前提下制定，生成性课程完全让我们对实施过程中的空间进行再“创造”。在基本规划的前提下，我们可以通过对目标的把控、对教学内容的增加删除、对活动形式等对课程进行调整。因此生成性目标和预设目标应该是一种融合的关系，互补关系。预设课程应该设一个比较低的基本的标准，以这个最低标准展开满足个性化的学习的生成性课程。
其次，人之所以为人，在于人的行为时有目的的。人们在作出行动之前，便对行动结果有了某种预期。所以，课程目标不明确，是很难保证各门课程实现国家规定的教育目的。过分强调生成性目标，目标放在视野之外，往往会顾此失彼。因此，预设课程要有一定的留白，让生成性目标留在我们的视野，一起行走在课程实施过程。
第三，生成性课程更关注体验，通过个体亲历，在体验中，实现课程内容的内化，成为一种愉悦的生命历程。如果只记忆现成的结论性知识，没有探险、思维的碰撞、情感体验，学生很难理解的深层意义，情感态度价值观等深层次丰富的意义。生成的过程，还是创新的过程，思维品质不断提升的过程。生成性课程给学生更广阔的空间，特别是研究性学习等生成性课程更是蕴藏无限的资源，学生的潜能能够不断地被唤醒和激发。这些补充了预设课程内容的不足，让学生充满无限的可能。生成性课程贴近生活，面对的是活生生的生命，通过实践学生可以获得独特的生命体验，在与人交往和合作中，不断丰满自己的个性，丰富情感、完善性格。即便如此，预设课程包含人类文明智慧结晶的基础知识一样需要学习、积累。这些基础知识和课程中的通识教育、生活体验知识、人文艺术、生活实践、心里健康、安全教育、运动技能等构筑的图谱将是学生成为全人发展重要的课程内容。
生成课程不是天马行空，它需要教师不断提升自己的课程意识，更新教育理念，提升学科素养，它指向人的全面发展，是宏观的、博大的。在课程实施过程中，我们要关注学生，关注未能预设的内容，尊重学生不同个性特点、表现，激发个体探究，及时抓住生成性资源，来构建知识，全人发展。
让我们的教育，在预设课程中高效，在生成课程中精彩。
本文 2010.8 节选
