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2014年
 28分
 20分
 37分
 85分
2015年
 20分
 36分
 29分
 85分

2、从通史角度看：

 中国古代史
 中国近现代史
 外国史
 合计
分值
 2014年
 28分
 28分
 29分
 85分
2015年
 30分
 27分
 28分
 85分


二、必修部分试题描述
1、形式上
（1）继续保持“文化史”的应有比重
2014年以前新课标文综历史试卷，文化史一般在8分（两个选择题），2014年有较大突破，上升到37分。2015年为29分，仍然保持“三分天下有其一”的比重。从文化史必修内容的分量和文化对一个民族发展的重要性来看，文化史权重保持在30分上下，是合适的和理性的。文化史的权重，是衡量高考命题人员命题思想成熟与否的重要标准。忽轻忽重，都是不成熟的表现。
（2）继续保持“陌生化”的新鲜面孔
高考试题历来注意求新、求变，尤其是新课标下的试题，像每年的“春晚”，希望形式上有耳目一新之感。2015年试题继续保持新课标试题“三新”的旧特点——新材料、新情景、新问题，材料和情景都是新组织的，且形式多样化——文、表、图，问题都是新设计的，“三新”与教科书保持了必要的距离。在“教科书之上”，有利于考生产生陌生化的新鲜感。新课标试题“三新”做法，有利于改变过去高考试题对教科书的过度依赖，有利于改变过去高考试题对知识再认再现能力的过度考查，有利于改变过去历史教师照本宣科的教学行为，有利于推进高中历史教学由知识立意向能力立意、素养立意的转变。
（3）继续保持开放性试题的适当比重
2011年以来，41题都是12分，都是开放性试题。这类试题没有固定答案，或答案不是唯一的，允许学生发表不同的看法，鼓励创造性思维和求异思维，这在很大程度上弥补了封闭性试题求同思维的不足，更符合新课程发展性评价的理念。2015年试题继续保持了这一做法，2014年的载体是“教科书目录”，2015年是“生产力公式”，答案的开放性都很大。这类题型的优、缺点都很明显，不足之处主要是评分时“自由裁量权”具有可选择性，弹性较大，SOLO分类评价法仍有诸多局限。所以，高考试题中，开放性试题需要适当的比重，但不宜过大。
2、内容上
（1）继续保持时事类试题的较大比重，注重发挥史鉴功能
25题“外戚干政”，26题“海洋开发”，30题“抗日准备”，32题“司法独立”，34题“社会保障”，40题“儒学发展”，41题“科学技术”，这些试题都反映了对现实的关切和呼应，占了必修部分分值的67%。这一做法凸显了史学在社会发展中的应有作用，是值得肯定的。
（2）继续保持能力与素养立意的追求，注重凸显导向作用
历史学科素养到底包括哪些方面内容，能力与素养的边界在哪里，可能见仁见智，但新课标高考试题不是以知识再现再认来立意，而是更加突出能力与素养的立意，这是大家公认的事实。湘籍历史特级教师胡军哲老师在《素养立意：2014年新课标全国卷Ⅰ历史试题评析与教学启示》一文中概括了2014年新课标全国卷Ⅰ历史试题“素养立意”的五个方面，即“准确通达的历史时空观念”“求真求实的历史证据意识”“回到现场的历史思维特征”“关照现实的历史价值引领”“合乎逻辑的历史推理意识”。从2015年高考来看，试题继续保持了这一追求，如27题、29题较多体现了“准确通达的历史时空观念”，30题较多体现了“求真求实的历史证据意识”，33题较多体现了“回到现场的历史思维特征”，25题、26题、30题、32题、34题、40题、41题较多体现了“关照现实的历史价值引领”，所有试题都体现了“合乎逻辑的历史推理意识”，尤其是31题。
（3）继续保持“历史味”的学科特点，注重体现解释价值
前些年高考历史试题的“语文味”太重，语文素养好的考生相对有优势，很多试题从语文的角度就能够得出答案，如2010年新课标文综卷第27题，其选项“生活资料均可作为支付手段”“白银始终是主要流通货币”通过语文知识即可排除。这几年，高考历史试题注意到这一问题，努力让“历史味”更浓一些。到底什么是“历史味”？2013年底《历史教学》杂志社发起了“一堂好课的标准”的征文和讨论，很多老师谈到了历史课堂的“历史味”，黄牧航教授在《中学历史课堂教学的好课标准研究评述》（《历史教学(上半月刊)》2015年第1期）一文中，认为很多“历史味”的提法“都有其合理的一面，但显得内容庞杂、归类混乱，要满足这么多的要素才够得上‘历史味’，亦是强人所难”，并提出了他自己的看法，他认为：“所谓‘历史味’，是指历史学科特有的内容和思维方法。……包括两方面的内容——历史叙事和历史思想。懂叙事而无辨析，那就成了民间的说书艺人；有辨析而不懂叙事，那就成了历史哲学家。”笔者也基本同意黄教授的看法。在笔者看来，“历史味”就是要体现历史学科特有的“味道”，即依据史料和逻辑对历史进行解释。秦晖教授在《现代化的普世性和随机性》（《中华读书报》2014年11月26日总第374期）一文中认为：“历史学的任务就是解释，去解释历史事件的因果关系，如果不去解释，历史学就没有存在的意义。”冀朝鼎先生在《中国历史上的基本经济区与水利事业的发展》一书自序中认为：“新的经验会导致新的历史见识，而根据新的见解，又可以阐述新的问题，可以重新审查新老论据，可以从大量似乎无用的资料中挑选出颇有意义的事实来。因此，历史必须不断地加以再写，才能满足各个特定时代中人们的需要，再写历史是人类为驾驭历史力量所作努力的一部分，而在历史过程的每一转折点，这一任务都变得特别迫切。”克罗齐也认为“从观念形态上看，一切历史都是当代史”，也可以理解为，每一代都有权按照自己的经验来看待历史和重新解释历史，对历史，一代有一代的经验，一代有一代的解释。笔者认为，2011年以来高考历史试题都注意到了“历史味”问题，2015年试题仍然保持了这一做法，注重了对历史现象、历史事件的含义、意义、背景、原因、比较等方面的解释——分析与说明。如24题、26题、27题、28题、30题、31题、32题、33题、40题一二问、41题等注重了对含义、意义的分析与说明，25题、35题注重了对背景、原因的分析与说明。
三、对教学的启示
应该说，新课标高考历史试题以新材料、新情景、新问题为切入点，以主干知识和时事热点为考点，以学科能力与素养立意为考查目标，这些做法已经越来越明显和相对稳定了。从这个意义上讲，2015年新课标历史试题只是延续和巩固了这一传统，其本质的东西并没有什么大的变化。如果说有什么变化，那也只是具体的点的变化。从国家对课程改革的推进策略来看，以高考改革来推动课程改革的意图是十分明显的。具体到高考命题，以试题来推动教师改变教学方式的意图也是题中之义。所以，研究高考试题及其命题思路，对提高课堂教学、复习的有效性，其意义自不待言。
1、教学方式：就地取材进行史料教学
许多同行认为，进行史料教学是有效应对新高考的方法之一。笔者认为，“就地取材”进行史料教学，或许是一个不错的、可行的选择。所谓“就地取材”进行史料教学，就是说，把教材现有素材当成史料，根据“教材史料”设计一些具有一定思维含量的思考题，由学生阅读这些“教材史料”来回答问题。
笔者感到，要有效实施“就地取材”史料教学，重点是要抓住“就地取材”和“就材设问”两个环节。从前一个环节的角度出发，笔者的做法已经形成了文字，如有兴趣，可参考——《“就地取材”进行史料教学——以人教版高中历史教材必修2为例》（《中学历史教学》2013年第4、5期合刊）、《人教版高中必修1“就地取材”史料教学例举》（《中学历史教学》2013年第10期）、《“就地取材”史料教学：以人教版高中必修3为例》（《中学历史教学》2014年第3期）。在此，再从“就材设问”的角度，对问题设计的思路作一个简单的介绍。笔者在设计思考题的时候，注重了三个维度，也就是说，“就材设问”大致可以分为三种类型：第一种类型问题重在引导学生论证、挖掘教材的观点；第二种类型问题重在引导学生完善、质疑教材的观点；第三种类型问题重在引导学生形成并论证自己的观点。这样的做法，与高考试题的要求大体上是对路的。
2、教学进度：以能力、素养培养为推进策略
在新课标高考之下，要正确处理好教学进度中的知识学习与能力、素养培养的关系问题。在过去的教学中，很多学校特别强调教学进度的冒进，要求尽快结束新课，强调多轮复习的重要性。这一做法让课堂教学变成了知识的教学，新课是知识教学，复习课还是知识教学。表面看，复习了多轮，重复了多次，知识熟悉了，知识框架建立了，但只是在知识再现再认这一层面上的低水平重复，对学科能力与素养的提高实际上没有多少帮助，要应对过去知识立意的高考还可以，要应对能力与素养立意的高考则基本无效。很多学校的实践已经证明了这一点。所以，在日常新课教学中，要有能力与素养培养优先于知识学习的新观念，不要一味赶进度，不要一讲到底，要充分让学生参与思考和表达。在让学生阅读材料、思考问题和回答问题上，要舍得给时间，学生要有阅读的时间，学生要有思考的时间，尽量让更多的学生有发言的机会。这样做，肯定要耽误教学进度，但我们要想清楚，课堂教学到底要给学生什么，知识吗？知识结构吗？这些已经不那么重要了，重要的是通过课堂教学培养学生的学科能力与素养。培养学生的学科能力与素养，只能在学生阅读材料、思考问题和回答问题中逐渐进行，只能在分析问题时的师生互动、交流中逐渐进行，在简单的知识传授中是培养不出来的，在低水平的知识复习中是培养不出来的。不要因为赶进度，而丢掉了真正的教学目标。宁可牺牲进度，也不要牺牲“效度”。加快进度、多轮复习的做法已经完成了它的历史使命了，应该可以告别历史舞台了。

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