史宁中：《课程标准》的修订和解读
2011-12-28 20:02阅读：
[顶]
史宁中：《课程标准》的修订和解读
《课程标准》的修订和解读
东北师范大学校长 全国人大代表 课标修订组组长
史宁中
2011 年10月14日 上午 8：30
一、修改过程与原则
2005 年
6
月，教育部成立《标准》修订组，由 14 人组成。
数学教授 |
6 人：史宁中（东北师大）
王尚志（首都师大） 张英伯（北师大）
顾沛（南开大学） 柳彬（北大）
李文林（中科院）
数学教育教授 5
人：黄翔（重庆师大） 马云鹏（东北师大）
马复（南师大）
刘晓枚（首都师大）
张丹（北京教育学院）
数学教研员 1
人：杨裕前（常州教研室）
数学教师 2
人：张思明（北大附中） 储瑞年（北师大附中）
2007 年
10 月完稿，
2011 年
2 月审定。集体会议
9
次，第一次会议确定基本原则：
1.
坚持基础教育课程改革大方向（学段、几何）
学段问题很大， 1-2
年级， 3-5
年级， 6-9
年级比较好。
几何问题很大，现在很多新的概念
2.
使得标准更加准确、规范、明了、全面
3.
更适合于教材编写、教师教学、学习评价
编了 80
多个例子，让老师们知道、理解教学。
4.
处理好以下几个关系：关注过程和结果的关系
关注过程和结果的关系；学生自主学习和教师讲授的关系；合情推理和演绎推理的关系；生活情境和知识系统性的关系
二、《课标解读》绪论：数学课程改革的若干问题
从 2001
年公布并实施的实验稿，到 2011
年公布的修订稿，经过 10
年的过程。 总体上是积极的，也是富有成效的
课程改革的起始是理论指导实践，是至上而下的。但在实践的过程中出现了一些问题，引发了人们广泛的议论，激发了人们冷静地思索。因此，
这十年课程改革是一个实践的过程，也是一个思索的过程。
（一）关于课程标准
根本性变化是将教学大纲变为课程标准。
1999
年的高中《大纲》是我主持编写的。
◆ 《教学大纲》
关注： 应该教什么内容；应该掌握到什么程度。
评价原则：
要求教的内容是否教了，达到的程度是否达到了，高考、中考依然如故。
课程目标 ：基础知识扎实，基本技能熟练
几十年的作用是重要的，是我国基础教育的鲜明特色。
教学大纲是工业时代为培养专门化人才服务的，其内容的核心是职业岗位对知识技能的需要。教学大纲的要义是以知识为本。
知识在本质上是一种结果，可以是经验的结果，可以是思维的结果，所以，以知识为本教育的目标，或者说，教学大纲的目标在本质上是结果性目标。
现代社会、即后工业时代强调以人为本，对教育强调的是以人的发展为本。《国家中长期教育改革和发展纲要》
◇教育理念：育人为本
◇培养目标：社会责任感、创新精神和实践能力
不仅要关注学生能够学会多少知识、掌握多少技能，还要关注学生成为合格的公民。
◇在知识经济时代，知识总量急剧增加，知识传播途径日趋多样。
这种教育理念的转变，促使教学大纲变为课程标准。
◆ 《课程标准》
与教学大纲相比，课程标准更加重视学生能力的培养和素养的提高。
对教材编写基本上是不满意的，主要：概念的表述还是几十年前的，没有变化；还有学习过程。
《课程标准》在原有“双基”的基础上，进一步明确提出了“基本思想”和“基本活动经验”的要求。
把“双基”扩展为“四基”：希望学生在数学学习中，除了获得必要的数学知识和技能之外，还能感悟数学的基本思想，积累数学思维活动和实践活动的经验。
把“双基”扩展为“四基”有两个理由：
一是教育理念的体现。思想的感悟和经验的积累是一种隐性的东西，在很大程度上影响着人的思想方法，是学生数学素养的集中体现，也是“育人为本”教育理念在数学学科的具体体现。
二是创新人才的培养。现在国家强调创新人才的培养，一个人能成为创新性人才，除了必要的知识和技能之外，更重要的在于思想方法。
与此对应，由“两能”转化成“四能”。
《教育大纲》：对能力的要求是“分析问题的能力”和“解决问题的能力”。
《课程标准》：在此基础上，进一步强调了“发现问题的能力”和“提出问题的能力”。
思想的感悟和经验的积累仅仅依靠老师的讲解是不行的，更主要的是依赖学生亲自参与其中的数学活动，依赖于学生的独立思考，这是一种过程的教育。
《课程标准》在关于知识技能的结果性目标的基础上，进一步提出了过程性目标。
举例：为什么要先乘除后加减？
小学数学的所有规定都是符合常理的。比如： 3+ 2
×4=3+8=11
问题：操场上原有三个同学，又走来一队同学，这队同学是两个人一排，共四排，问有多少同学？
操场上的同学 =
原有同学 +
后来的同学
=3+ 2 ×4=3+8=11
从头想起，先乘除后加减就是两个故事，古时候都是分开算的，现在为了省事，合在一个式子了。
全过程：语言 →
符号。教师启发学生自己想。先用语言，抽象成一个现实问题，再由符号抽象成一个数学的问题。
义务教育是一种公民教育，因而提出“情感态度价值观”的标准
从《大纲》到《课标》，实现着下面的变化：
教育理念：知识为本 → 育人为本
课程目标：双基 → 四基
内容方法：结果 → 过程 + 结果
评价体系：一维 → 三维
基本活动经验：思维的经验，实践的经验
（强调经验的积累，最终要培养孩子们数学的直观。学科直观很重要，数学的所以结果是看出来的，不是证出来的）
基本思想：数学产生与发展所依赖的思想；学习数学以后具有的思维能力（学过数学与没有学过数学的思维差异）。
抽象：把与数学有关的知识引入数学内部；抽象能力强
推理：促进数学内部的发展；推理能力强
模型：沟通数学与外部世界的桥梁；应用能力强
（二）关于数学
数学在本质上，只研究与数量、图形有关的东西。（这次修订，凡是没有充足理由的说法都不出现，还是用传统的）
数学抽象
抽象：把这些东西抽象成概念，并且用符号表达。
比如，抽象出自然数，并用十个数字和进位法制表达；抽象出点线面，并用适当的字母进行表达。
目的不是研究概念本质，而是研究概念之间的关系。
比如，把“数量之间多与少的关系”抽象为“数之间大与小的关系”
数学研究的不是具体的存在，而是抽象的存在。数学具有一般性。
孔子说“形而上谓之道”，“形”是什么？抽象的存在。 2 在世界上不存在，但是，我们研究在我们头脑中已经有的存在。 2+3 是研究头脑中抽象的存在。
数：对数量的抽象
数大小关系：是对数量对少关系的抽象
数的表达：符号和位数（符号表达高于语言表达）【在读数的时候，只要知道读法就行。讲万以内数的读法，你要不嫌麻烦，你读
2 千 0 百 0 十 2 ，你要是不嫌麻烦，你就读 2 千 02 。学生没有对错，是你老师让他知道错的】
千 百 十
个
2 3
5
0
2 0
5
2
2 0
0
2
讲课千万不要重复讲，十分钟就好了。不要再旁支细节上提很多要求。
过去小学教材说一万怎么产生的， 9000+1000=10000 10 个
1 千是一万
实际上， 9999+1
就是一万。欧洲没有万，十千。
看起来是小事情，实际上是没有把握数学的本质。没有抓住数学的本质，老师就不敢不讲。只讲到学生犯困为止。
数学推理
数学学科内部的发展，依赖的是逻辑推理。
数学的所有结论都是以命题的形式表达。
命题：可以进行“是否”判断的话语。
推理：一个命题判断到另一个命题的判断之间的思维过程。
逻辑推理：命题内涵之间存在着一条主线，能够把这些命题连接起来。
有逻辑：例如，凡是人都会死，苏格拉底是人，所以苏格拉底有死。
无逻辑：苹果是酸的，酸是一种味道，所以苹果是一种味道。
逻辑推理主要有两种形式：归纳推理（含类比）；演绎推理（含计算）
归纳推理：命题内涵由小到大的推理，经验推断未曾经验。结论或然成立。
比如，哥德巴赫猜想：
从“若干偶数可以表示为两个素数之和” 4=2+2 ， 6=3+3 ， 8=3+5 ，
推断“任意偶数可以表示为两个素数之和”
几何中的点、线、面、角 很难定义
小学里是描述性的定义。画一个角，我们把上面的图形叫做角。在小学，只能描述，否则，不仅啰嗦了。初中的有理数加法法则，简直就是绕口令。现在还这么定义，就不行，教材就不通过。两个有理数相加，加的正数，结果会比原来大，加的负数，结果肯定比原来小。
现在的教材是老师都满意（老师教学生背），学生不满意（学生不愿意背）
平移、旋转、反射变换也是运动的结果
平移的参照物：一条射线
旋转的参照物：一条射线
反射的参照物：一条直线
