教师义务论2
2007-11-28 08:31阅读：
第二节 教师的义务
1993年通过的《中华人民共和国教师法》规定，“教师应当履行下列义务：（一）遵守宪法、法律和职业道德，为人师表；（二）贯彻国家的教育方针，遵守规章制度，执行学校的教学计划，履行教师聘约，完成教育教学工作任务；（三）对学生进行宪法所确定的的基本原则和爱国主义、民族团结的教育，法制教育以及思想品德、文化、科学技术教育，组织、带领学生开展有益的社会活动；（四）关心、爱护学生，尊重学生人格，促进学生在品德、智力、体质等方面全面发展；（五）制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为，批评和抵制有害于学生健康成长的现象；（六）不断提高思想政治觉悟和教育教学业务水平。”
法律的基础是道德，上述六条教师的法律义务中，无不浸透了道德义务的意味。那么如何理解具体的教师职业道德义务呢？以下分为三个部分予以说明。
一、教师的劳动自由与道德义务
1.对教师劳动自由的理解
教师的劳动自由是教师职业的特性和意义所在，也是教师劳动创造性的保证。所以劳动自由对教师的职业生活意义重大。但是正是因为教师在劳动过程中自由处理问题的空间很大，教师能否自觉履行自己的道德义务，就直接关系到教育事业的健康发展；同时教师在劳动中的自由是以履行教育义务为前提的，没有教育义务就没有教育自由，所以教师的劳动自由与道德义务关系紧密。
教师的劳动是自由的，但自由的劳动抉择中教师往往会遇到这样几种冲突情境：首先是
个人利益、爱好与道德义务之间的矛盾；其次是
不同道德义务之间的矛盾（有不同的教育义务之间的矛盾，也有一般道德义务与教育道德义务之间的冲突）；第三是
一些教育技术处理过程中出现的“虚假冲突”（比如“严格要求”与“热爱学生”之间的矛盾）。在这些矛盾中，除了第三类矛盾主要靠教育能力的提高去解决之外，前两类矛盾都需要教师直接通过提高对自己的职业道德义务的认识去解决。
表面上看，道德义务是自由的反面。包尔生说“就其起源上说，义务本质上是否定的：‘你勿’是风俗、法律、义务开初用来反对让自己的冲动走过头的那些人的公式。”
[1]
[18]但是恩格斯说：“自由不在于幻想中摆脱自然规律而独立，而在于认识这些规律，从而能够有计划地使自然规律为一定的目的服务”
[2][19]。黑格尔也指出：“在义务中个人毋宁说是获得了解放”，“义务所限制的并不是自由，而只是自由的抽象，即不自由。义务就是达到本质、获得肯定的自由”
[3][20]即使是包尔生本人也认为，我们应当“把义务与爱好之间的冲突视作例外。”
因为“义务或道德律的命令是一些表现了一个集体的真正意志的性质和方向的公式”
[4][21]。
所以义务是真实自由的前提。在教育工作中教师履行自己的道德义务同样是职业自由获得的重要前提。
2. 教师道德义务确立的重要性
教师道德义务确立（即教师认识、履行自己的道德义务）的重要性可以从以下几个主要方面加以说明——
首先，教师道德义务确立可以减少教育活动中的冲突，有利于教育任务的完成。
由于种种原因教师在工作中可能只根据自己的“自然愿望”办事，比如在备课、讲课、组织学生活动、协调关系解决工作中的问题等方面尽量少投入精力，这样就会形成与教育事业、学生发展的要求相违背的“冲突情势”。这一冲突情势如不能正确地加以解决，就不仅会影响教育工作任务的完成，也会使教师本人处于一种紧张的人际关系和内心压力之中，教师就会失去教育上的“自由”。从主观上解决这一情势冲突的根本方法只能是教师深刻体认自己的教育使命，严格承担起教育道德义务才能得到根本的解决。
我国著名化学家卢嘉锡在30年代厦门中学做数学教师时，曾经遇到一个学生拿难题（一本国外数学杂志上的悬赏题）“问”自己的事情。卢嘉锡化了九牛二虎之力找到问题和答案（即这本杂志）后心平气和地对学生说“只有状元学生，没有状元先生。我现在虽然在教你们，但还有许多东西自己也不懂，要进一步学习。”学生大为感动。
[5][22]
卢嘉锡先生之所以能够“化干戈为玉帛”，靠的就是对师德义务的严格践行。
其次，教师道德义务确立有利于教师在工作中进行道德上的“综合判断”。
教师在自己的教育过程中常常会遇到义务冲突的情况。有不同的教育义务之间的矛盾，也有一般道德义务与教育道德义务之间的冲突。比如教师可能遇到家庭道德义务与教育义务之间的矛盾，也有可能遇到尊重学生、保守学生的“秘密”和与家长、同事进行适当沟通以采取恰当的实际措施帮助学生之间的矛盾，等等。在义务冲突明显的情境中，只有具有对职业使命和道德义务有较为深切和全面理解的教师才能把握大局，进行正确的道德“综合判断”，正确地、恰当地履行教育义务。
再次，教师道德义务确立有利于培养学生的义务意识。
约翰·罗尔斯在谈到履行帮助他人义务的重要性时说：“这个原则的主要价值与其说要根据我们实际接受的帮助来衡量，倒不如说要根据我们对其他人善良意向的信任感和一旦我们需要他们就会提供帮助的知识来衡量。”
[6][23]除非是一个腐败透顶、行将就木的社会，否则义务的践行都是社会和个人存在的前提。教育的使命之一就在于向教育对象展示义务履行的必要。实际上教师对自己义务的严格履行对学生的最大影响也不仅仅在于对学生的直接帮助，而是通过自己对道德义务的履行让学生确立道德上的信心以及自觉履行自己的道德义务的责任感，做一个道德上负责的人。
最后，教师道德义务确立有益于培养高尚的“师格”。
康德曾经认为，纯粹出于自然爱好而偶然性地履行的义务不具有道德价值。只有出于道德义务心而且克服了
“自然爱好”（或非道德冲动）的行为才具有真正的道德价值。这是因为只有面临和经历过道德冲突考验的义务和品质才是靠得住的。教师在履行道德义务时往往会遇到考验道德意志的情境。而每一次道德意志的考验都会提升教师的道德水平。所以苏霍姆林斯基说：“恪守义务可以使人变得更高尚。”
[7][24]因此，教师道德义务的真正确立反过来有益于教师的道德动机的增强，水平的提高，形成高尚的“师格”。
二、教师道德义务的形态
教师的道德义务形态的讨论一方面是要理解形态本身，二是要依据形态的研究，讨论如何履行教师的道德义务。
具体的师德义务很多。1997年8月7日原国家教育委员会工会修订通过的我国《中小学教师职业道德规范》就规定教师应当履行依法执教、爱岗敬业、热爱学生、严谨治学、团结协作、尊重家长、廉洁从教、为人师表等八个方面的职业道德义务
[8][25]。更为具体地讨论道德义务，实际上就会指向教师的日常工作要求——例如按时上课、认真批改作业、正确评价学生、与同事、家长交流与合作等等。但是这样谈教师的道德义务容易显得琐碎，我们不妨转换为义务形态的分析。我们认为，教师道德义务的形态可以做以下几种分析——
1. 一般道德义务与教育道德义务
教师的义务包括“一般道德义务”和“教育道德义务”两个方面。“教育道德义务”与“一般道德义务”的区别主要是前者主要存在于教育行业道德体系之中。
我们知道，教师首先是普通道德生活的主体，所以他有在日常生活中遵守诺言、偿还债务、扶贫济困等一般道德义务，同时教师作为一个特定职业生活的主体又有属于教育工作本身的一些职业道德要求，如诲人不倦、团结协作、为人师表等教育道德义务。如前所述，教师工作的特性之一是教师本身是教育的中介或工具，即教师通过自己的榜样去教育自己的学生。这一劳动特点决定了教师必须正确面对上述两类义务。首先，教师必须比一般人更严格地履行一般道德义务，只有这样，他才能成为真正的道德榜样，成为真正的教育主体；其次，教师更应当严格地履行职业道德义务，努力完成教育任务本身。
2. 显见义务（prima facie
duty）和实际义务（actual duty）
将道德义务明确区分为“显见义务”（或当然责任）和“实际义务”（或绝对义务、实际责任）的是英国现代伦理学家罗斯（Sir. William
David Ross）爵士
[9][26]。所谓显见义务是指我们日常生活中能够看到的普遍的常识性的（理所当然的）义务，例如忠诚、赔偿、感恩、公正、仁慈、自我实现和勿作恶的义务等等。而所谓实际义务则表现着我们义务的全部本性，代表着实际趋向我们的义务。实际义务是道德“综合判断”的结果。显见义务虽然是理所当然的义务，但是在实际生活中它可能仅仅是一种“义务假象”。比如遵守诺言就是一种显见义务，在实际生活中我们可能因为道德上的原因不遵守诺言。所以只有实际义务才是真实和绝对的义务。
在教师的工作中我们常常会面临非常复杂的道德境况，一个真正懂得教育义务的教师应当具有道德“综合判断”的能力，只能具体而非抽象地履行自己的职业道德义务。
与显见义务和实际义务的区别相联系的一个伦理学问题是“绝对命令”和“假言命令”、“技术命令”的区分。“绝对命令”和“假言命令”、“技术命令”等是康德伦理学的语言。这一义务的讨论与显见义务和实际义务的讨论有类似之处，不过角度和贡献并不相同。
康德指出：“我们永远应当这样地行为，使得我也能够立意要我的行为准则成为一个普遍的法则。”
[10][27]惟有符合这一法则的意志才是“绝对命令”。而“如果行为之所以善，只因为它是获得别的东西的手段，那么这个命令就是假言的。”
[11][28]按照科学、方法等等行事也是一种假言命令，不过这是一种不考虑目的的义务（例如医生和谋杀者都使用同一种有毒性的药物），这一假言命令康德称之为“技术命令”。
康德认为，道德义务实际上只能建立在对绝对命令的基础上。建立在假言命令基础上的行为不是道德行为。康德的绝对命令排除了在义务履行过程中将自己排除在外的权宜之计，或者有人寻求特别豁免可能导致的不道德行为的发生。但是康德的绝对命令也有明显的局限性，因为由于道德情境的复杂，我们面对道德两难时，绝对命令就会显得十分抽象和乏力。因此我们在考虑道德义务的具体实践时必须考虑到一些假言命令存在的可能，尤其是应当认识技术命令存在的合理性。道德义务应当是绝对命令和技术命令的结合。
康德理论对教师义务的理解有重要的意义。我们认为，教师的公正、教师的仁慈等道德原则实际上就是教育伦理中的绝对命令。教师不能有任何借口违背这些道德要求。但是依据绝对命令行事需要实际的教育智慧，因此我们需要在践行教育义务时充分考虑“技术命令”，应当具有必要的道德“综合判断”能力。例如我们前面提到的尊重学生、保守学生的“秘密”和与家长、同事进行适当沟通以采取恰当的实际措施帮助学生之间的矛盾的解决，正确的方式只能是：如果不伤害学生，还是应当采取适当的形式与家长和同事进行沟通，共同采取措施去解决学生存在的问题。因为很显然，教师对学生的最大尊重首先是对学生健康成长的权利的尊重。
三、 教师道德义务的践行
教师道德义务的践行在义务形态分析中实际上已有涉及。我们这里集中讨论与义务践行关系密切的道德责任承担和义务感的培养的问题。
现代德国伦理学家石里克指出，人的“自由”有两种，一种是“意志自由”，一种是“行动自由”。“道德所关心的只是后者，这种自由一般说来无疑是为人类所特有的。”“一个人的行动如果不是被迫的，他就是自由的。”因此，如果没有一种外来的强制施加到某人身上的话，“这个人就会被认为是完全自由的，并且要对自己的行为负责。”
[12][29]而道德主体的行为不管属于什么性质，只要主体处于自由状态，就有一个对自己的行为负责的问题。
教师在实施教育行为时，从积极的角度看问题，就应当从事业的意义角度考虑自己的行为，自觉履行教师的义务；从消极的角度看问题，则应当意识到自己负有的与教育义务履行与否相关的道德责任。
责任与义务是一个近义词，但又非同一概念。就指人应当实施的行为而言，两者意义相同。但责任与义务不同的是，责任还包括对该行为的结果的承担责任的意味——而这一点正是狭义的责任概念的内涵。当然，我们现在所谈的道德责任主要是指对道德行为后果负责意义上的狭义的责任。叶圣陶先生说得好：“教师得先肯负责，才能谈到循循善诱，师生合作。”
[13][30]所以，教师的责任意识，对道德责任的承担等对教育义务的践行意义重大。
1. 道德责任的承担
石里克指出“对责任的感觉是假定了像是我自己的欲望驱使我那样自由地行动。如果因为有了这种感觉，我就情愿因行为有过错而受到责备，或进行自责，并因此承认我可以按另外一样子行动，那么这就表明其他的行为也是同意志律相容的——当然也就承认有其他动机了。”而有了这样一个心理过程，就“有了使自己改善的动机”
[14][31]。因此，教师对自己的道德责任的承担对教育工作和教师道德水平的提升都有重要的意义。
道德责任的承担意义重大，但是并不是所有教育上的消极后果都要教师去承担的。除了上述石里克所论述的主体处于道德选择的自由状态（即“行动自由”）这一条件之外，教师应当承担的责任还应当有以下几种基本的限定：
第一，某一义务是社会和教育事业、教育机构已经提出明确要求的。这一条件是说不能无限地对教师提出承担道德责任的过高要求。
第二，客观环境已经为这一义务的履行提供的起码条件的。比如在没有实验条件的贫困地区的学校，教师就不能承担上严格的实验课的责任。
第三，教师具有与履行该义务相关的教育行为能力。小学教师不应当因为回答不了大学课程的内容而惭愧；特定的教师也不能在短期内对学生的后进现状承担完全的责任。
但是在具备上述三项条件之后，教师就应当对自己的行为负责。在教育工作中，无论是直接的道德责任——没有履行教师应当履行的教育义务，或是间接的道德责任——例如教育技能有限而导致的教育效果不佳。后者实际上可以转化为直接的道德责任。因为虽然教育技能的提高需要假以时日等条件存在，但一个有严格师德意识的教师有理由尽可能提高自己的业务水平。
教师在履行教育义务的活动中，最主要、最基本的道德责任是正反两个方面。正面：教书育人；反面：“不要误人子弟”。教师应当对此有清醒的认识。
2.义务感的培养
石里克指出：“比起一个人怎样才被认为是该负责任的这个问题来，还有一个更为重要得多的问题，那就是他自己怎样才会感到自己是该负责任的。”
[15][32]所以讨论教师的道德责任问题的重点也应当是责任感或义务感的培养。
韩愈说“行而宜之之谓义。”朱熹说：“义之为义，只是一个宜字”。这一教导实际上至少有两种意味，一是“应该”，二是“适宜”。教师既应该在教育中做师德上应该做的事情，还应当努力采取适宜的方式做这一事情。因此教师道德义务的履行不仅与师德建设本身有关，而且也与教师的教育艺术密切联系。
从道德修养的角度看问题，教师要培养良好的道德义务感至少要做以下几项主观上的努力——
第一， 努力培养自己的道德义务认知水平。
大凡对教育义务践行彻底的教育家，都会有较高的对道德义务的认知水平。中国历史上一直流传着孟母三迁和曾参杀彘教育子女的故事。实际上仉氏和曾参在教育上严格履行义务的一个重要原因是他们有较高的义务认知水平。苏联教育伦理学家契尔那葛卓娃指出：“教育道德的知识是教师对于教育道德要求的全面了解，是教师的一种能力。”
[16][33]虽然拥有关于道德义务的知识并不一定会直接导致及时或合适的道德行动，但是对义务的认知，尤其是结合了情感体验的真正的认知，肯定会对教师义务感的增强和教师义务的践行有十分积极的意义。
道德认知的对象不仅仅是对道德义务的认知，而且还包括对义务践行的实践情境和服务对象的认知。
教育社会学的研究表明，教师的权威有两类，一类是“制度权威”，来源于社会认可，基本上是一个常数；一类是“实际权威”，来自于学生的认可，因教师的职业能力不同而不同。影响教师实际权威的因素有K（了解、尊重学生）、I（信任学生，处事公正）、E（知识渊博、教学经验丰富）、D（和蔼可亲、关心学生）、B（纪律严明，对学生要求严格）因素等。随着学生年龄的增长前三个因素对教师权威的影响上升，后两类因素的作用递减
[17][34]。因此教师义务的认知也就应当包括教师应当依据学生的发展阶段确定履行义务的合适方式。
第二，努力提升自己的教育事业意识水平。
要对教育道德义务有较高的义务认知水平，一个重要的条件是有较高的教育事业意识水平。苏联学者指出：“被纳入教师个人知识体系中去的道德，要受到这些知识对它的作用，并在它的影响下发生变化。它被纳入教师的许多其他信念的体系之中，成为一种信念，并被信念所修正。”
[18][35]教育义务感不可能孤立地存在于主体的价值结构中。当教师有较强的教育事业意识时，教师就会很自然地将教育道德义务视为理所当然的事情，并严格执行。而当教师对教育事业本身毫无热情时，任何道德义务的认知和教育都不可能达到增强教育道德义务感的理想的预期目标。以下是一个美国心理学家记述过的一个教育上的案例，在这一例子中我们不难发现教师严格履行义务的动力之源——
“我曾经观察到教一个犯过少年的一名教师一天天地来帮助那个笨拙的、愁眉苦脸的充满敌意的、吵吵嚷嚷的懈怠的男孩学习加法和减法的基本原理。不顾少年的肉体暴力的威胁，难堪的反对，假装生病和跑厕所，教师跟他一起花去规定好了的二十分钟（一天）。这样，他慢慢说服了年轻人觉得他能够学好，他觉得他可以教会他，他觉得这个小家伙对他十分重要。现在我能够带着极大的兴奋回忆得起来，那天这个孩子出现了弄懂算术的第一次真正的闪光，他模糊的眼睛开始放着快乐的光芒。这是他若干星期坚持努力以后发生的。坚韧，而不是娇惯，献出教师的爱，看来他成功了。这个教师在讨论到这个孩子和他顽固地拒绝学习时，很多次表现出愤怒与厌恶的情绪，因为小家伙曾使他的努力受到挫折。当你读到这些经过的时候，我肯定你认识那种爱是这样的——以他人的幸福为中心的爱，如像父母那样，他们乐意跟他们的孩子在一起以帮助他们获得学习的乐趣，以及日后获得一个有用的公民过着的有成果的生活的愉快，那时，流露出他们的爱。”
[19][36]
第三，实现教育义务意识向教育良心的转化。
教育义务意识还只是一种道德认知为主的道德意识。仅仅有道德认知，义务感还处于较低的水平。要有真正和有效的义务感，道德义务主体还必须实现教育义务意识向教育良心的转化。因此“更高一级的教育道德意识乃是教师本人的遵循教师道德要求的愿望，是形成他的意志、成为他个人兴趣的内容的需要。当教育道德的规范成为个人的要求和份内事，成为他的愿望和兴趣时，那么他们就会调动起他的思想、情感和意志，按这些规范去做。教育道德的要求将成为他本人的稳固的品质……”
[20][37]实现教育道德义务意识向教育良心的转化的实质，就是要达成真正的教师道德义务践行上的主体自由！
教育义务与教育良心的联系也是我们下一专题的研究内容。
