《学习共同体：走向深度学习》摘录
2022-09-25 14:44阅读：
陈静静 著
华东师范大学出版社 2020年7月第1版
几乎所有的学困生都经历了这样的蜕变历程：投入学习—遇到困难—发求救信号—无回应—未完成学习任务—受到负面评价—失去信心—放弃。（P4）
浅表学习是一种以完成外在任务、避免惩罚为取向的学习行为，以机械记忆和反复操练为主，缺少深度思维加工，因此学习成果多以复制为主，难以迁移和深化。（P6）
从教育目标的角度来说，1956年本杰明·布鲁姆（Benjamin
Bloom）将教学目标分为“知识、理解、应用、分析、综合、评价”六个层次，而他的学生洛·安德森（L.W.Anedrson）对这六个层次进行了重新修订，将其归纳为“记忆、理解、应用、分析、评价、创造”。（P6）
学习是对未知世界的探索过程，是从问题情境出发，去寻找答案的过程。学习是以问题解决为导向的复杂的思维和互动过程。（P7-8）
学生的学习动机最初产生于“学习困境”，在不同学科情境下可能表现为“迷思概念”“戏剧冲突”或“两难困境”，这种不能解决、不能突破、不能澄清的状态就是所谓的“认知冲突”，这是一种强烈的心理矛盾状态，并引发探究冲动，不断寻求解决方案。这个过程主要包括冲突、理解、分析、试错、验证、修正、重构等一系列思维活动，学习者完成头脑中的思维过程以以后还要通过社会互动，到他人那里去寻求验证或者寻求新的解决方案，并能过倾听他人，完善自己的方案，
从而更好地解决认知冲突，并从中体会到学习的成就感和乐趣，这就产生新的学习动机，从而使学习不断持续和深化。（P8-9）
2012年，威廉和弗洛拉·休利特基金会（The William and Flora
HewlettFoundation）把深度学习阐释为六种相互关联的核心竞争力，即掌握核心学业内容、批判性思维与问题解决、有效沟通、协作能力、学会学习、学术心志。美国教育研究会（America
Institutes for
Research）将其进一步细化为认知、人际、自我三大领域，从而形成了深度学习在领域维度与能力维度的兼容性框架。（P11）
我根据自身的观察与研究，结合美国教育研究会提出的“深度学习在领域维度与能力维度的兼容性框架”，构建了“深度学习的模型”，深度学习的核心目标是“自主创造”，在认知领域主要表现为高阶思维和问题解决；在动机情感领域主要表现为全身心投入和自控策略；在人际领域主要表现为自我接纳和协同合作（如图6所示）。深度学习活动会形成一种持续探索的冲动，并将不断深化，深度学习如何“螺旋桨”，是一个人成长和发展的巨大动力系统。（P12）
教师要以“倾听”学生为第一要务，首先要倾听学习的学习需求，了解学生的兴趣所在；其次要倾听学生的学习困难在哪里，了解学生的“迷思概念”和“认知冲突”，并以此为起点进行学习设计；再次要倾听学生的观点的独特性和价值所在，并将这些观点串联起来。（P16）
所谓“学习设计”是为了学习者有效地开展学习活动，从学习者的角度为其设计学习计划、活动和系统，是为了学习者系统规划学习活动的过程，为学生的学习提供一个活动脚本。学习设计必须遵循学习者的学习起点、认知风格和学习历程，揣摩和研究学生学习知识的基本历程：学习的起点是什么，需要经历怎样的学习过程，会遇到怎样的困难，可能会提出怎样的问题，会采用什么样的学习方式和策略，最可能在哪些方面得到发展等，并通过有效的设计将学习活动引向深入。（P17）
我们现在首先要做的是把上课的节奏慢下来，把课堂时间结构进下优化，老师减少独白的讲授，布置的每一个学习任务都要考虑，留足学生独立学习的时间、协同学习的时间、公共发表的时间和修订反刍的时间，这样才能让学生的学习充分地展开。（P26）
从本质上看，课堂观察的最终目的不应该聚焦于评价执教教师的教学质量的好坏，而在于真正深入地理解课堂的生态，特别是理解学生到底是如何学习的。……当务之急是让每一位教师通过细致深入的课堂观察来理解和发现学习学习的奥秘，从而共同解决教学的核心问题。……从根本上说，课堂观察的自我反思取向是教师走向专业自觉的重要路径和方法。（P35）
课堂观察者只要保持着对学生的持续观察，对学生学习的真正关切与好奇，学生学习的过程中的关键事件就会不断涌现出来，每个关键事件都是对学生学习特征的一种阐释和表征，如果对这些关键事件进行深入的分析，就会挖掘其中所包含的深刻的教育内涵，对关键事件的发现、阐释、串联和反思，成为课堂观察者的重要研究突破口，这也是作为一线教师的课堂观察者进行自我反思的“参照镜像”。（P38）
事实上，每一节课都值得深入研讨，研讨的价值不在于判断课堂成功与否，而在于真正深入理解和发现学生。（P42）
学习设计的改进是需要不断迭代的，最初教师主要着眼于学生学科知识的获得，即如何帮助学生解决目前明显的学习困难；而后要去思考学生在学习方法上的缺陷和问题，通过怎样的学习能够提升学生对学习的兴趣、优化其学习方法；接下来则要从学生综合素养发展的角度去思考，如何让学生自觉运用所学知识进行实际问题的解决；最后也是最重要的是，如何引导学生进行全新的创造，充分发挥学生在学习中的主动性、内驱力和创造力，只有这样的学习才是持久的、深刻的。（P44）
学习既是学习者探索未知世界的过程，也是学习者寻求自我突破的过程。（P56）
学生在自主探究的过程中，会产生力量感，他们开始相信自己的探索和判断，建立起对学习的自信和兴趣，这样获得的学习能力将更为持久，甚至可以持续终生。（P78）
学习共同体的方法不是慢，而是“慢慢地变快”，随着学生自主学习能力的提升，以及学生倾听能力和合作能力的不断增强，学习共同体的课堂效果会不断凸显，这已经得到了实践的证明。（P79）
学习共同体实际上是在改变整体的教育生态，学生们每天都在与自己对话、与他人对话、与世界对话，只有这样的教育生态培养出来的学生才能真正成为优秀的学习者。（P87）
如果说创新思维是在头脑中对事物进行分析、加工、重组和改进，那么创新实践则是将创新思维的产物转化为现实的成果。创新的过程是产生新的方法、新的产品、新的服务的过程，而这个过程中不仅仅要在头脑中假设，更要通过具体的实践，将其转化为真实的成果。这个过程中需要人观察和发现问题，收集处理复杂的信息，体验实践，具体操作，与他人合作解决问题，并交流成果。（P95）
高品质的学习设计将促进学生的深度学习，这样的学习设计至少要具备三方面的特征：
从认知角度来看，学习设计要指向深度理解和问题解决，而不是单纯的记忆和肤浅的理解，这样的学习设计是对学生大脑和认知的挑战，形成了新的知识序列和联结，真正与学生原有知识发生深度的交融，进入高层次的思维系统，能够顺利地进行迁移和运用，并以融会贯通的方式来解决相应的问题，甚至产生创造性的思考和方案。
从自我角度来看，学习设计要有助于学生的自主探索，能够帮助学生找到问题域，并以学生感兴趣的方式来呈现，学生在有趣且富于挑战的问题引领下不断自主寻找答案，从而形成不断深化的学习历程，并在此过程中学会学习，真正热爱学习。
从人际的角度看，学习设计要有助于学生之间有效沟通，特别是形成一种人人平等、温暖润泽的氛围，学生通过彼此平等的协作、交流去学习，去解决问题，通过彼此的倾听和学习，来达成超乎自身原有认知能力的学习成果。（P109）
从教师的设计思路来说，教师更加倾向于考虑学科的基本逻辑：教学目标的要求、教材的设计、课时的要求等等，所以在问题设计的时候往往会出现以教师为中心、以教材为中心的倾向。这是当前教学设计存在的弊端之一。（P116）
对于学习设计来说，教师要对教学内容有全盘的把握和深度的理解，并根据学生的兴趣、需求等来确定问题。根据问题的复杂性和难度，我们将其分成基础性问题和挑战性问题。（P117）
一个好的核心挑战性问题是开放性的，通常不限于一个单一的、最终的和正确的答案；能够激发思考，富有挑战性，经常会引发讨论和辩论；需要高层次的思考，比如分析、推论、评价、预测；没办法单凭记忆来有效回答；指向学科领域里面（有时是跨学科领域）很重要的、可迁移应用的想法；引发另外的问题，并引燃更进一步的探究，核心问题可以也应该一而再、再而三地重新思考。（P117）
要进行有效的教学设计，教师要对本学科有系统全面的把握，能够对本学科的“知识地图”进行确认，并能够以大概念为基础，对学科的系统和框架进行建构。大概念是学科的核心，也是基础概念。（P119）
教师就会从细碎的、冗杂的知识点中抽离出来，站在更高的角度，对教学内容进行创造性的重构，对教师来说，对学科知识地图和大概念的深刻把握，是获得专业自主权的重要方式。（P120）
高品质学习设计的迭代与更新
学生学习方式：被动参与—自主参与—自由探索
学习任务：基础性任务—挑战性任务—创造性任务
与学科的关系；学科内学习—跨学科学习—真实问题解决
教师专业发展：教学执行者—学习设计者—课程创造者（P124-127）
一般来说，学习方法指导主要包括三方面的内容：一是本学科的自主学习方法……二是协同学习的方法……三是深化学习的方法……（P130）
我们教师其实就是在研究课堂情境、关注孩子的学习历程和解决课堂问题的过程中成长起来的。（P177）
学习共同体的课堂需要老师有很强大的内心，而且要持续不断地实践、反思、总结，要不断去挑战，去尝试，去试错，这对于所有的老师来说都是一种巨大的挑战。对于成熟型老师来说，更加难能可贵。（P179）
选择了学习共同体，就是选择了一种以“研究”为核心的专业生活，也就选择了只有前进不能停滞的人生状态。（P183）
教师实践性知识的形成与发展固然有赖于良好的外部支持条件及环境，但更取决于教师自身的心态与作为，教师应在现实生存的土壤中寻找自己的生长点。从这个意义上说，教师自身是发展与提升其实践性知识的关键。教师可以从回溯与洞察个人生活史开始，从个体经验中寻求自我认同。（P185）
如果想要在实践中成长，教师可以有两个去处：一个是达成优秀教学的教师个人内心世界与生活世界，即教师个人生活史分析；一个是由教师同行所组成的实践共同体，从同事那里，教师可以更多地了解我们自己和我们的教学。（P189）
维果茨基（Vygotsky）认为，人类的学习首先是一种发生在主体之间的社会性的活动，然后才是一种发生于主体内部的思维活动，学习的本质是人与人之间的交往，是他人思想和自我见解之间的对话，它首先是一个社会过程，然后才是一个心理过程。（P190）
教师作为研究者，首先需要研究自身的教育教学实践经验，通过对自身实践经验的研究，不断改进和优化教育行为，从而实现教育效果的提升。教师研究自身教育教学实践经验的基本方式就是反思。（P191-192）
古德森（Goodson
I.）曾经敏锐地指出：教师的行动与个人过去的生活历史密不可分。（P195）
博库和帕特南（Borko,H.,Putnam,R.T）的研究表明：教师最开始是从他们自己的学习经验中学习如何教学的。教师的信念、知识和技能可能在早期学校学习和生活经验中就已经形成。（P196）
莎伦·费曼南瑟将教师的发展分成三个阶段，即生存阶段（survival stage）、教学情境阶段（teaching
stage）、学生关注与掌控阶段（pupil concern andmastery
stage）。（P197）
专家型教师不是培训出来的，也不是培养出来的，而是自发成长的，是一个自然而然的过程。（P221）
