教师的研究：行动研究、叙事研究和案例研究
2011-09-29 21:28阅读：
教师的研究：行动研究、叙事研究和案例研究
一段时间以来，行动研究、叙事研究和案例研究成了中小学教师开展教育研究的“热门方法”，因为人们逐步认识到，教育科研不能简单照搬自然科学的研究方法。与注重科学主义的实验法、调查法、统计与测量等量化研究相比较，现在的教育科研方法更注重人本主义的质的研究。但广大教师对此的认识却存在两个方向的误区，即要么把它们“神秘化”，要么把它们“庸俗化”。于是，收集资料，梳理知识，无疑有助于我们正确认是行动研究、教育叙事研究和案例研究，去除“神秘”，避免“庸俗化”
一、行动研究
“行动研究”作为一个术语出现，最初始自美国的柯利尔（Collier,J.）。早期行动研究得到比较系统的阐述，得益于美国社会心理学家勒温（Lewin,K.）。50年代，行动研究的思想被介绍到教育领域，教育行动研究曾经在美国风行一时，柯瑞（Corey,M.S.）是这一时期教育行动研究的重要倡导者之一。70年代以后，行动研究得到了很大的发展。
教育行动研究的内涵可以表述为：教育行动研究是教育实践的参与者与教育理论工作者或组织中的成员共同合作，为了解决实际问题的需要，在教育实践过程中进行的一种教育科学研究方式。其特点主要有：①研究的目的是解决教育实践中所存在的实际问题。将教育教学实践中所存在的问题发展成课题，设计出解决方案，并逐个实施，达到解决问题、提高教育教学质量的目的。②研究的主体是教育行动实践者。中小学教师互相之间，他们与理论工作者之间合作研究是其显著特点。③在真实的教育教学实践过程中研究。研究过程也是实践过程，边实践，边研究，边解决问题。④研究具有动态性。方案可以不断修改，方法可灵活多样。有人用三句话概括行动研究的特点，即：为行动而研究，在行动中研究，由行动者研究；还有人对教育行动研究的特点作了如下简要的概括：“问题即课题，工作即研究，教师即专家，效果即成果”。这些话都能在一定程度上帮助我们理解教育行动研究的特征。
在《国际教育百科全书》中，行动研究的定义为：“由社会情境（教育情境）的参与者，为提高对所
从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖背景的理解所进行的研究。”教育行动研究的研究对象是当前发生的教育实践，研究者本身就是实践活动的参与者，研究的目的旨在提高行动质量，增进行动效果。这是行动研究在研究的范围、主体和目的方面与其他形式研究的区别所在。
行动研究关注的不是理论研究者认定的理论问题，而是教育实践者日常遇到和急待解决的实际问题。所以行动研究不囿于某一种理论知识，而主动容纳和利用有利于解决实践问题、提高行动质量的经验、知识、方法、技术和理论，特别重视实践者对问题的认识、感受和经验。
根据研究的根本目的或目标，人们一般把研究分为基础研究和应用研究。其中基础研究的基本目的是扩展知识，而应用研究的基本目的是解决当下的实际的问题。
行动研究可视为应用研究的一种，它是由教师或行政官员来操作的，以帮助地方学校决策的方法。行动研究强调对基层的日常问题的解决。它很少关心研究结果是否对教育情境具有普遍适用性，它研究的人群常常也很小（如一所中学的上生物课的班级）。
假如一名初中自然科学的教师要考察在模拟实验中，是按计划布置练习册的作业还是应该布置附加作业，那他的行动研究只涉及上自然科学课的学生，以次来判定这两种方法的相对效率和效益。教师们只关心自己的情形，却不考虑能否将研究普及到其他学校。
在方案设计和方法论方面，行动研究不如其他研究方法的要求苛刻，研究通常是整个群体参与，而在有些情况下，只是某一个人参与。然而，根据研究文献表明，行动研究能为基层的教育决策提供有用的、可行的方法。（威廉·维尔斯曼著，袁振国主译《教育研究方法导论》，教育科学出版社1997年7月版，第13页）
但事实上，行动研究和应用研究亦有区别。两者都利用科学方法，应用研究重在确立相互关系和验证理论，为了达到这个目的，应用研究强调：研究大量的个案，尽可能的控制变项，正确的抽样技术，并将研究结果普遍化到可比较的情境，它并不直接有助于问题的解决。相反的，行动研究法对科学方法的解释较不严谨，因为它着重于特定情境中的特定问题，可概括化的科学知识不一定能解决特定情境的问题。解决实际的问题，必须是从实际的反省批判中获得的实际的哲学或实际的智慧。
尽管在许多介绍教育研究方法的著作中，“行动研究”被放到与“调查法”、“实验法”这类技术性的方法并列的地位，但是它与“调查法”、“实验法”却有着重要的不同之处：“行动研究只是一种进行研究工作的方式，而非一种方法，盖此种研究方式是在强调，由实际工作的人员在实际的情境中进行研究，并将研究结果在同一情境中来应用，至于研究的设计与进行，仍需采用其他各种研究方法。”（贾馥茗、杨深坑《教育研究法的探讨与应用》，师大书苑公司1988年版，第105页）
行动研究与传统教育（教学）研究的区别（略）
为行动而研究（research for action） 对行动的研究（research of action）
在行动中央就（research in
action） 行动研究与教学经验总结的区别（略）
行动研究遵循一定的研究规范 行动研究重视理论在研究中的价值
行动研究强调合作在研究中的价值
（施良方、崔允郭主编《教学理论：课堂教学的原理、策略与研究》，华东师范大学出版社1999年8月版，第367—398页）
行动研究的一般过程
英国学者凯米斯认为，行动研究是一个螺旋式加深的发展过程，每一个螺旋发展圈又都包括计划—实施—观察—反思四个相互联系、相互依赖的基本环节。其中，“观察”不是一个独立的环节，而是在行动研究的全过程中的搜集资料和监察工作；“反思”是对行动效果的思考，并在此基础上计划下一步的行动。它是第一个螺旋圈的终结，又是过渡到另一个螺旋圈的中介。
华东师大陈桂生教授关于教育行动过程的设计包括四个环节：计划（Ｐ）、执行（Ｄ）、检查（Ｃ）、总结（Ａ）。陈桂生教授把“观察”、“反思”改为“检查”、“总结”，是因为“观察”与“反思”应贯穿于行动研究的全过程，不应作为一个独立步骤。
Altrichter等人认为行动研究主要分为四个基本阶段：寻得一个起点、厘清问题情境、发展行动策略并付诸行动、公开知识。
二、叙事研究
社会科学研究中的“叙事研究”，借鉴了文艺理论中的“叙事学”。简单说，“叙”就是叙述，“事”就是故事，教育叙事，即叙述教育教学中的真实情境、过程。教育叙事研究是指以叙事的方式开展的教育研究。它的基本特征是以叙事、讲故事的形式记录在自己的教育实践、教育生活中发生的各种真实鲜活的教育事件和发人深省的动人故事，表述自己在实践过程中的亲身经历、内心体验和对教育的理解感悟。
叙事研究又称“故事研究”，是一种研究人类体验世界的方式。这种研究方式的前提在于人类是善于讲故事的生物，他们过着故事化的生活。叙事研究是以“质的研究”为方法论基础的，是质的研究方法的具体运用。所谓质的研究，“是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。”叙事正是这样完成的。叙事研究被作为教师的研究方法运用于教育领域，是20世纪80年代的事情，是由加拿大的几位课程学者倡导的。他们认为：教师从事实践性研究的最好方法，是说出和不断地说出一个个“真实的故事”。目前，这种研究方法已引起了我们的关注，并被逐渐运用于教师的教育教学经验研究中。这样的教育叙事研究，是教师了解教育和向别人讲述其所了解的教育的最重要的途径之一。它比较容易被一线教师和研究者所掌握和使用，不像量化研究那样需要教师或研究者有较高的专业知识技能。（邱瑜《教育科研方法的新取向──教育叙事研究》，《中小学管理》2003年第9期）
教育叙事研究的基本特点是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，它只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。教育叙事研究所叙述的内容是已经过去的教育事件，而不是对未来的展望。它所报告的内容是实际发生的教育事件，而不是教育者的主观想象。教育叙事研究十分重视叙事者的处境和地位，尤其肯定叙事者的个人生活史和个人生活实践的重要意义。叙述的故事中必然有与所叙述的教育事件相关的具体人物。教育叙事研究特别关注叙述者的亲身经历，不仅把作者自己摆进去，而且把写作的对象从知识事件转换为人的事件。教育叙事研究所报告的内容具有一定的“情节性”。叙事谈论的是特别的人和特别的冲突、问题或使生活变得复杂的任何东西，所以叙事研究不是记流水账，而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。教育叙事研究获得某种教育理论或教育信念的方式是归纳而不是演绎。也就是说，教育理论是从过去的具体教育事件及其情节中归纳出来的。
教育叙事研究的方式主要有两种：一种是教师自身同时充当叙说者和记述者，而当叙述的内容属于自己的教育实践或解决某些教育问题的过程时，教师的叙事研究就成为“教师叙事的行动研究”。这种方式主要由教师自己实施，也可以在教育研究者指导下进行。它追求以叙事的方式反思并改进教师的日常生活。另一种是教师只是叙说者，由教育研究者记述。这种方式主要是教育研究者以教师为观察和访谈的对象，包括以教师的“想法”（内隐的和外显的）或所提供的文本（如工作日志）等为“解释”的对象。
上述两种研究方式以不同的形式表达教育叙事研究的意义和价值。教师本人通过叙述自己的教育生活史，形成教育的自我认识，达到一种自我建构的状态。教育研究者则更关注教师叙述的教育事件之间的关联，尽量使他们所叙述的教育现象呈现出某种理论框架或意义，促进教育理论和教育实践之间的互动。
而从内容上看，教育叙事通常包含三种类别，即教学叙事、生活叙事和自传叙事。“教学叙事”即教师将某节“课堂教学”叙述出来，使之成为一份相对完整的案例。教学叙事不只是将课堂教学进行“录像”。“课堂教学实录”不能表现教师的“反思”以及“反思”之后得到的教学改进策略，所以，教育叙事通常采取“夹叙夹议”的方法，将自己对“教育”的理解以及对这一节课的反思插入到相关的教学环节中，用“当时我想……”、“现在想起来……”、“如果再有机会上这一节课，我会……”等方式来表达自己对“教学改进”的考虑。除了“课堂教学”，教师还处于课堂教学之外。所以教师的“叙事”除了“教学叙事”，还包括教师本人对课堂教学之外所发生的“生活事件”的叙述，涉及教师管理工作和班级管理工作，包含“德育叙事”、“管理叙事”等，可以称之为“生活叙事”。从“教育自传”中可以了解教师的教育观念、教育行为。老师们以这种说话的方式学会“自我反思”，并经由“自我反思”、“自我评价”而获得某种“自我意识”。
教师叙事研究的内容可以包括教师的教育思想、教师的教育活动、教师的教育对象等等。
教师叙事研究的过程（王枬《关于教师的叙事研究》，《全球教育展望》2003年第4期）
确定研究问题。所谓“有意义的问题”，起码有两重含义，一是我们研究者对该问题确实不了解，希望通过此项研究获得一个答案；二是该问题对研究者来说具有实际意义，是他们真正关心的问题。
选择研究对象。选择研究对象是研究得以进行的保证。因而它需要研究者与被研究者的互动与合作。首先，研究者要有敏感的心灵，能够细致入微地把握研究环境和研究对象。再者，研究者的研究活动要得到被研究者的认同、理解与合作，双方应有从研究中共同进步的要求。因此，选择好的合作伙伴，是教师叙事研究的重要一步。
进入研究现场。进入研究现场就意味着走进教师活动的时空，把握教师的行为、观念所赖以产生的深层原因；对教师生活的现场观察，理解教师做法的背景。研究现场是教师叙事研究获取真实资料的直接来源。
进行观察访谈。观察访谈是围绕着研究问题而进行的。观察力求客观，避免“先见”或“前设”对研究的干扰；访谈力求开放，使被访者在研究者设计的系列开放性问题中轻松思考并回答问题。观察访谈主要是获取尽可能多的信息，因而研究者一方面要具有敏锐的观察力，另一方面要具有亲和力。
整理分析资料。叙事研究强调的是对事件本身的分析，是基于资料事实进行的符合材料实际的分析。否则，研究就偏离了叙事研究规范的要求。在整理分析资料的过程中，研究者一项重要的任务是从所收集的大量资料中寻找出“本土概念”，即被研究者经常使用的、用来表达他们自己看世界的方式的概念。惟此，研究才具有了独特的“个性”的特征，研究报告才具有个性色彩。
撰写研究报告。研究报告的撰写既包含研究者对所观察到的“事”的故事性描述，也包含研究者对“事”的论述性分析，两者相映相成，构成了研究报告中的细腻的情感氛围和浓郁的叙事风格。叙事研究强调细致的描述和深刻的分析，使教师生活故事得以更丰富地呈现，也因此而具有教育研究中不可替代的意义。
教育叙事其实是一种叙事化的教育反思，也是一种叙事化的教育案例。反思就是教师对自己的教育行为、教育结果进行审视和分析，进而改善自己的教育实践，使其更具合理性。反思是一种思维方式，载体是叙事和案例。案例是对一个包含疑难问题的实际情境的描述，是一个教育实践中的故事。它是为了突出一个主题而截取的教育行为片段，并蕴涵了一定的教育理论。案例是教育叙事的最主要形式。
三、案例研究
案例是什么？按华东师大郑金洲博士的说法，案例是事件，是对教育教学过程中一个实际情境的描述。案例讲述的应该是一个一个的故事，叙述的是故事产生、发展的历程，是对事物或现象的动态性的把握。
案例是含有问题或疑难情境在内的事件。事件只是案例的必要条件，而不是充足条件，换句话说，事件还只是案例的基本素材，并不是说所有的事件都可成为案例，能够成之为案例的事件，必须要包含有问题在内，并且也可能包含有解决这些问题的方法。
案例是典型性的事件。除了“问题或疑难情境”这样一个基本要素，作为案例的事件还需具有一定的典型性，要能够从这个事件的解决当中说明、诠释类似事件，要能够给读者带来这样或那样的启示、体会。
案例是真实发生的事件。案例虽然展示的是一个饶有趣味的故事，要与故事一样生动有趣，但案例与故事也有一个根本性的区别，那就是故事是可以杜撰的，而案例是不能杜撰的，它所反映的是真实发生的事件，是事件的真实再现。
概括而言，案例是含有问题或疑难情境在内的真实发生的典型性事件。这一概括性的论述，应该说总体反映了案例的形貌。从这一概述中，可以看到，对事物的静态的缺乏过程把握的描述不能称之为案例；信手拈来的没有问题或疑难情境在内的事件也不能称之为案例；没有客观真实为基础缺乏典型意义的事件也不能称之为真正的案例。
对案例的关注与研究并不仅限于教育领域，案例的收集与开发在法学界、医学界和工商管理学界早已成为惯例，在这些领域中，案例成为专业人员发展的不可或缺的中介。一般而言，案例在医学界使用最早，后来随着社会中对法律、法规的强调被引入到法学界，现在在法学界中存在的大陆法系与英美法系的一个最大的区别之一，就在于后者常常是以案例来立法的。案例引入到工商管理学界是二十世纪初的事情，在这其中，哈佛工商学院扮演着重要的角色。到今天为止，运用案例进行教学在工商管理学界最为彻底，案例经典的写作方式及对案例本身的研究也主要来自于工商管理学界。
在教育界中教师写作案例，并将案例运用于教师培训，在西方是二十世纪七十年代的事情。当时，有感于教育理论与教育实践之间存在的鸿沟现象，有感于抽象的教育理论与丰富的教育实践之间的巨大差异，不少理论工作者鼓噪教师要成为研究者，教师要能够把行动和研究紧密地结合在一起。在这种情景中，教师如何去从事研究，用什么样的方式来展示自身的研究就成了一个问题。另一方面，在教师培训领域，西方教育界也遇到了一些矛盾，一个突出的问题就是培训效率低下，不能适应教师的实际需求，不能真正培养起教师实际解决问题的能力，并且教师培训的教学场景与实际的工作场景之间差异悬殊，在培训中所教的东西不能真正运用到实际的课堂当中去。处此情景，一些研究者转思其他领域，比如医生的培养、律师的培养、工商管理硕士的培养等，都说明了案例分析的重要与珍贵；由此案例也就逐渐纳入教师教育工作者的视野。
什么样的案例才是个适宜的、好的案例？贝内特（Bennett）等人通过对哈佛工商学院一年级学生及教师的调查，得出了一个成功案例的下列性质。
一个好的案例应讲述一个故事。象所有好故事的标准一样，一个好的案例必须要有有趣的情节。要能把事件发生的时间、地点、人物等按一定结构展示出来，当然在这其中，对事件的叙述和评点也是必要的组成部分。
一个好的案例要把注意力集中在一个有趣的论题上，它应是生动事例的再现，必须要有一个中心论题。
一个好的案例描述的应该是近5年发生的事情，学生更愿意接触这样的案例，而不愿接触时间间隔较长的那些案例。因而，注意反映现实生活场景是案例必要的基本特征。
一个好的案例可以使学生对案例所涉及的人产生移情作用。在案例中，至关重要的一点，是描述某一个人或单位面临的独特情景，学生往往能对案例所反映的情景产生同情等态度。一个好的案例应包括从案例反映的对象那里引述的材料。例如，反映某个学校或某个班级的案例，可引述一些口头或书面的、正式的或非正式的材料，以增强案例的真实感，并使学生根据引述的来源对这些材料作出自己的解释。
一个好的案例需要有对已经作出的决策的评价。也就是说，一个好的案例不仅要提供论题，而且也有对以往决策的评价，以便为新的决策提供参照点。
一个好的案例需要对面临的疑难问题提出解决方法。
一个好的案例要能教学生掌握一定的管理方面等的技能。
另一位研究案例的著名学者托尔（Towl，A.R）也说：“一个出色的案例，是教师与学生就某一具体事实相互作用的工具；一个出色的案例，是以实际生活情景中肯定会出现的事实为基础所展开的课堂讨论。它是进行学术探讨的支撑点；它是关于某种复杂情境的记录；它一般是在让学生理解这个情境之前，首先将其分解成若干成分，然后再将其整合在一起。”（郑金洲《认识“案例”》，《上海教育科研》2001年第2期）
教育中的案例研究就是把教育教学过程中发生的这样或那样的事件用案例的形式表现出来，并对此进行分析、研究、探讨的一系列思维加工过程。从研究主体来说，开展案例研究，最具备得天独厚条件的应该是广大的中小学教师。教师教育活动中的诸多事件，实际上都可以经过一定的思维加工以案例的形式体现出来，成为大家共同探讨的对象。把这些事件编写成一个个非常个性化的案例，供大家分享、讨论，实际上也是一个重新认识这些事什、整理自己的思维、更新自己的教育教学理念的过程。
案例研究需要进入一种情境，强调根据特定的时空情境解释某一事件，而不是抽象地考虑问题、做出结论。这里的情境有两层意思：一是在自然状态下发生的，而不是像实验研究那样通过人为控制产生的；二是真实发生的而不是想象或虚构的。案例研究在讲究情境性的同时，还非常注重过程性，也就是不能孤立、静态地看问题，还应该对情境变化进行跟踪，了解其变化的状态和趋势，把握其变化的整个过程。
案例研究是开放、多元的，首先是题材开放、形式开放、人员开放，其次是对案例的分析的解读开放。案例提供的是真实事件，同样的事件在不同的背景下可以做不同的分析，在相同的背景下因为研究者的视角不同也有可能做出不同甚至相反的解释，因此，不管是什么样的案例，都存在着从各个侧面进行分析、研究和解释的可能性，也就是说对案例的分析、研究和解释可以是多元的。
在当前，案例、案例研究和案例教学三个概念有必要加以明确和界定。从教师的角度笼统地说，案例就是一个典型的教育事件，就是教师的一个具有代表性的教育实践过程，它一般以记叙文的体裁表述出来。案例研究则是教师的一种定性研究方法，教师在描述案例的基础上，对案例进行深入反思。而案例教学则是一种教学方法，它与传统的讲授法相对应，强调教师在精心选择并具体描述案例的基础上，组织学生对案例进行分析和讨论，该方法一般在具有较强专业性的教学（如律师、医师、教师的职前培养和在职培训）中使用。
