《语文学习》第10期：学会具体分析——关于杨绛的“读书不多而想得太多”的思辨性写作

2017-11-17 10:33阅读：

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学会具体分析——关于杨绛的“读书不多而想得太多”的思辨性写作
陈兴才

设计基础：批判性思维+语文学习=思辨读写
批判性思维是理性的、反思性的思维，其根本指向是真实、公正与合理，其根本目的在于辨明事理，不断修正自我的信念和行动。
批判性思维过程，是以理性和开放性为核心的一种谨慎公正的分析、构造和发展的过程。就中学语文教学来说，语文教师面临的命题是如何让批判性思维的价值在语文课堂得到实现。这里面包含两个层面：一是基于批判性思维培养的学习行为的特征，二是语文课堂的形态。
就前者而言，可以参考董毓先生的观点，他在《角逐批判性思维》中提出中国的批判性思维教育应注重培育如下基本习性和明辨、发展的能力：1.谨慎和谦虚的态度，愿意学习、思考的品质以及文明讨论的习惯。2.讲道理、下判断要有理由，有全面收集信息的习惯。3.意识到现实问题是复杂的，并有分解、分辨主次和关系的初步能力。4.懂得要清晰、具体和有条理地思考和表达。5.有判断信息的可靠性的初步能力。6.知道要考察信息是否足够支持自己和他人的立场、观点。7.试

图辨别自己和他人观点背后的假设、立场和视角。8.注意寻求和对比不同观点，比较它们的根据和优缺点。这八项品德和素质，是批判性思维的主要特质，除了第一条属于态度问题，从第2条到第8条，全都有关信息筛选、辨析、表达，关键词有：理由、收集、清晰、具体、观点、视角、比较，等。
就后者而言，溯及语文学科核心素养“语言建构与运用”、“文化理解与传承”、“审美鉴赏与创造”、“思维发展与提升”这四个方面，其中第四点直接对思维品质提出要求，什么是思维的发展与提升呢，显然不是“脑子动起来”那么简单，批判性思维正好可以提供方向和立足点。而且四大素养中的前三个，表面上看是不同的学习内容和领域，但如果从品质出发，又是以第四点即思维作为品质的，因为离开了思维，无论是语言还是文化还是审美的学习，都将是浅学习，缺少品质支撑。明确了这个前提，我们再考虑语文学习的课堂形态主要是读和写，于是可以作一个推论，即：批判性思维+语文学习=思辨读写，它既呈现批判性思维在语文课堂上的价值实现路径，又提升了语文学习的品质。
以上述理由作为设计基础，在全国批判性思维教学现场会暨中学批判性思维培养和语文思辨读写实践课题年会上，我以杨绛的“读书不多我而想得太多”作为材料和话题，引导学生进入思辨性写作，主要目标定位于“学会具体分析和具体思辨”。
设计思路：以“表达目的”作为驱动，兼顾“写什么”和“怎么写”
这节课原来呈报的课题是“关于杨绛的‘读书不多而想得太多’”，这样定课题，对应的是课堂教学中所探讨的话题或称材料，如果把课题补全应该是“学会具体分析——关于杨绛的‘读书不多而想得太多’的思辨性写作”。一般定课题时用的是后者的形式——从学生发展的角度。但正因为这类课题表述很多，似乎给人一种凡写作就是“如何写”层面的错觉，而往往对生活领域或话题本身也就是“写什么（关注与思考什么）”不够重视，所以我特地以“关于杨绛的‘读书不多而想得太多’”为题，好像这节课的实施准星是针对这句话，其实是希望引起老师们对“应该引导学生关注哪些生活”的重视，而不是长期把“写什么（关注与思考什么）”置于“如何写（方法与技能）”的附属地位。
对写作教学教什么，我提出过一个关于写作教学内容结构的设想，即以“表达目的（或需要）”为轴心，建立地球仪式的教学内容结构体系，以图改变中学写作教学长年作文技法包打天下的局面：地轴——表达目的，纬线——文体类别，经线——写作技法知识，球面球体——生活与成长领域（话语场）。
在这个地球仪结构中，表达目的、文体特征和作、写作技法，都好理解，容易忽视的是，这个地球仪的球面及球体实体是什么，它将由生活与成长领域来填实，就像地球内部是岩石、熔浆，地表上布满水、山和平原，又分为多个板块一样。所谓生活与成长领域其实就是相应于学生成长的人文母题而言的。如果说，如果说，“表达目的”解决“为什么写”，“写作技法”的教学是解决“怎么写”，那这个生活与成长领域的球面，就是在观照“写什么（关注或思考什么）”的问题。在笔者的“球面与球实体”构想中初步形成了 “城市文明与乡土文化”、“校园生活”、“读书与思考”、“赞美与批判”、“传统与现代”、“自由与容忍”、“雅与俗”、、“英雄与悲剧”、“公民理性”、“契约精神”等近三十个“生活场”，还可以更多，也可以再整合精简。用图来表示：

《语文学习》第10期：学会具体分析——关于杨绛的“读书不多而想得太多”的思辨性写作

如何使用这个地球仪式内容体系也就是说如何设计写作教学的内容呢？基本原则是，每次写作设计都尽可能的关注这四个元素：表达目的、文体特征、写作技法、生活场（或称人文母题），这样或能比单一地关注其中一个元素的教学设计，在效益上尽量扩大化。
在这样的思考下，我的这节课的设计意图就是：以“表达目的”作为驱动，兼顾“写什么”和“怎么写”，展开具体分析和具体思辨。具体展开是：
1、表达目的——“质疑”
2、文体特征——说理文
3、写什么——关注“读书与思考的关系”、“名人名言的价值”话语场。
4、怎样写——关注“作者意识”、“读者意识”、“情境”、“表达目的”。

任务设计及实施过程
课前给定话题和任务情境：
有一则帖子在网上流传很广，内容是：有个年轻人特别崇拜杨绛先生，于是高中毕业的时候便给杨绛先生写了一封长信，表达了自己的仰慕之情并倾诉了他的人生困惑，杨绛先生给他回信了。淡黄色的竖排红格信纸，毛笔字。除了寒暄和一些鼓励晚辈的话语之外，杨绛先生在信里其实只写了一句话，诚恳而不客气：“你的问题主要在于读书不多而想得太多。”
楼主的问题：
杨绛说，想得太多是因为读书太少，你觉得呢？
网友A、B、C、D的跟帖……（略）
给出这个情境和话题之后，进行了前期任务设计：
请同学们课前完成这3件事：1、请你也以网友身份跟上一帖。2、假设那位写信的年轻人也跟了一帖，你觉得他会写什么？3、假设你就是那位年轻人，试着还原一下，当时的那封信你写了什么内容，特别注意仰慕之情和人生困惑这两个方面（500字以上，至于“你”所处时代、社会背景可以随你设置，也可就以今天的你为出发点）。
课堂教学的主要环节及过程指导：
1、交流跟帖。师：课前已经让同学们以网友的身份去跟帖，你跟的是什么内容？学生1：楼主说的是“想得太多是因为读书太少”，与杨绛的原话不是一个意思，他曲解了。学生2：只有读书多了，才有自己的精神世界。学生3：我觉得读书不在多，“多读书”到哪一步算多呢？学生4：读书不在多，在于你的思维。生5、生6……这个过程是个开放的呈现，学生尽管表达自己对杨绛的话的理解。
2、评价跟帖。师：同学们的跟帖内容很丰富，角度很多，观点也有不同甚至冲突之处，请学生7归纳一下以上同学的基本态度有几类。
学生7：有的支持杨绛，有的赞同了又补充了自己的理解，有的对她的话不是很赞同，有的对读书和思考提出了自己的理解。教师归纳：

赞同或证实

质疑或否定

有限赞同或不全否定
并强调：表达都是有目的，有态度的！
3、还原年轻人的信的内容并对话。师：现在我请大家注意一个问题，我们的表达都是有目的的，那位年轻人写信给杨绛当然也有目的的，他的目的是什么呢？假设你就是那位年轻人，试着还原一下，当时的那封信你写了什么内容，特别注意仰慕之情和人生困惑这两个方面，注意，你是谁？至于“你”所处时代、社会背景可以随你设置，也可就以今天的你为出发点。哪们同学呈现一下你的“原作”？
学生8呈现，教师与之对话，重点是追问学生信中内容和想法。涉及的主要问题有：你为什么仰慕和崇拜杨绛？你的困惑是什么？杨绛的话“读书太少而想得太多”有没有解决你的困惑？主要场景如下：
生：假设我是一个高考毕业的年轻人，仰慕之情，我会写“很喜欢你的作品”以及有关她丈夫的评价。师：你仰慕杨绛与钱钟书有关系吗？生：扯一点（众笑），我写的困惑是高中三年只知道学习，没什么目标，也不知道大学选什么专业，不知道以后做什么工作好。师：我觉得你这封信的表达目的是让杨绛帮你填高考志愿？（众笑）。生：我会写我读他们作品不多，但就是喜欢，崇拜。师插话：够粉的。（众笑）生继续：我的父亲是医生，想让我继承他的衣钵，我心里没底，但父亲逼我，母亲支持我，但也没办法，我就是在这样的困惑中想到了写一封信给杨绛先生。师：你觉得杨绛能帮你解决这个困惑吗？生：她也是这么过来的，她在大学任教授，阅历丰富，我觉得她会为一个困惑的年轻人出谋划策，我的态度也很诚恳。（众笑）。师：好，起码你的态度很诚恳，因为诚恳，杨绛就不得不……？生：作为一个大文人，我觉得她会打心眼里帮助你，因为她很想帮老王。师：她帮老王了吗？生：好像……师：何况你不是老王啊。生：因为我像老王这类人。师：这叫博同情是吗？生：我是想解决问题。师：好，现在，仰慕之情，人生困惑，你都表达了。请告诉我，当你得到杨绛的“你的问题在于读书太少而得太多”这个回复时，你会什么感受？生：我会想读书的意义是什么，是得到知识，是为了眼界，还是为了别的什么。师：困惑有没有解决？生：不深思就真没有解决，难道读书多一点就可以填好志愿了嘛！（众笑）师：还仰慕不？生：继续仰慕。（众笑）。
4、模拟当事人跟帖。师：通过刚才的还原和我与学生8的对话，大家发现，他的困惑并没有解决。那现在，我们换个身份，前面是以网友身份跟帖的，现在请大家以当事人即写信的年轻人或就是我们刚才发言的学生8的身份，再来跟一帖。
学生写帖文。学生9、学生10、学生11呈现，师生对话（具体略），提示其跟帖的关键信息。
5、对跟帖和学生的发言进行评价，引出另外一个话题：无论是前面的跟帖，还是刚才摹拟当事人的跟帖，核心是我们如何看待杨绛的那句话。有人觉得杨绛的话解决了写信者的困惑，有的觉得没有，也恰好反映了前面的讨论中，有的同学赞成，有的同学质疑的，有的是有所保留的，那么这个问题就更复杂了。我们究竟该从哪些角度来判断她的话，不要随便下结论，判断一句话好还是不好，给大家提供这样的思辨角度——
具体情境中的辨析：

这话对谁说的？什么情况下说的？（对年轻人可不可以说、批评还是鼓励还是指点，“你的问题”！）

哪种困惑？（如果是指做学问呢、觉得不公、没有希望）

这句话究竟什么意思？（忌浮躁、沉静、长知识、心平气和）

有没有别的意思？（有没有可能是反讽，这世界不值得去想，多读点书自求安慰吧）

有没有例证？

有没有反证？

关于读书和思考，大家还想到哪些说法?或能获得启发。
6、具体分析，关于身份和对象及表达目的。师：现在请大家就以上几个角度来分析杨绛的话。
学生 12：杨绛以长者的身份对急功近利的人说的。师：急功近利的？高三毕业生，他急功近利吗？生12：他在询问一些将来志愿怎么填，说明他对未来很困惑，很想做出一些事业，所以我想他是急功近利的。（众笑）
师：好吧，就算是吧。其他同学呢，你们觉得杨绛的话对年轻人的困惑有无帮助？
生13：我觉得她说的非常简练，看上去一语中的的感觉，但又有似懂非懂的感觉。那位同学现在的知识储备还不能有一个清楚的思路，容易导致自己进入一个迷茫的状态。也许吧，多读书展开自己的眼界，就会有一些新的想法和不一样的想法。
师：也许，读书多了之后会解决他的困惑。但眼前这句话可能会让他感到迷惑吗？我们换种说法：如果你是高三，你问我这个问题，我像这样回答你，你满意吗？生8：不满意。师：为什么不满意？生：因为没有直接对这个问题进行回答，然后感觉她脱离了本身接地气的问题，而说了一个大道理，就难以理解了。
师：大家肯定已经发现了，一开始觉得杨绛说得很有道理，但同时又觉得她没有解开具体的困惑。学生 9：我觉得提问题的人没有提出很有针对性的问题，可能是乱七八糟说了一通。（众人笑）师：你觉得什么样的东西才是有针对性的问题？学生 9：他如果说怎么填志愿，杨绛先生不会回答“读书少想得多”，因为读得再多，也不知道怎么填啊！（众人笑）。
师：刚刚这个同学发现了一个问题，可能是他问的问题不具体。我现在想，那个年轻人究竟问了什么？比如说是一个学术问题，轻率地提出了与历史上人们都截然不同的观点，然后杨绛的回答“读得太少，想得太多”，你觉得杨绛的意思是什么？
生10：学术要严谨，要多读书，谨慎地提出观点。如果是这样，杨绛先生良苦用心，虽然似懂非懂，用这样的问题使年轻人有一个反思，让他能够因此而成长，真正地做出学问。
师：这位同学分析得很好，假设这是一个学术问题，那么多读书肯定是必须的。但如果是回答“填志愿”的问题，那读书未必能解决问题了。
生8：我问的不是填志愿的问题，我问的是大学应该选什么专业，你们偷换了概念。师：你觉得你问得很直接的，杨绛没有给你直接的答案。好，现在看这事给我们带来的启示是什么？问问题也好，回答问题也好，要知道这句话对谁说。判断这句话有没有道理，要看具体的情况。我还想了一个问题，杨绛先生说不定是发了一个牢骚“这个社会说不清的太多，不值得你去思考”，这也是一种可能性。
7、具体思辨，关于读书和思考的关系。师：刚才我们是从发问者、答复者的身份及表达目的来具体分析的，现在我们再来关注那句话本身包含的信息，即对读书和思考的关系来作一个思辨。读书和思考之间究竟是什么关系呢？生 14：我觉得是相辅相成的关系，读书多了，思考就多了。思考又可以使书读得更加深入。读书是一种广度，思考是一种深度。
师：杨绛的话是先去读书，然后再思考。这话怎么理解？生：学而不思则罔，思而不学则殆。
教师：刚才同学谈到了学而不思则罔，思而不学则殆，学与思相辅相成，非常好。但还没有回答我的问题。我问的是，读书是不是思考的前提？或者说是不是读书者才有的权利？我想提供一个反问，我如果是一个文盲，我还思考不思考？学生：……（不能答）
师：看来遇到说不清的问题了，先放一边。帕斯卡尔说：人是一根会思考的苇草，他强调的是什么。学生 10：人和苇草的区别是人会思考，苇草不会。
师：这个理解过浅。它强调的是思考，不是说人和苇草的区别。苇草在风中是很柔弱的，人也是很柔弱的，但是人会思想就变伟大了。大家还能想起哪些有关读书与思考的名言呢？
生：还有一句话，犹太人的名言“人类一思考，上帝就发笑。”师：你们觉得这是什么意思？
学生 15：人类的思考和上帝的思考相比是微不足道的，他思考的深度没有上帝那么深，所以在上帝的眼里看到了会笑。师：强调了人类思考没有那么深和人类的渺小。学生 15：现在的我们看到六岁的小学生思考，有些时候觉得想法很傻，在上帝看来人就是这样的。又比如我们现在的想法在科学家的眼里是很幼稚的想法。
师：表达得很清楚了，你用了一个类比。我们的思考在上帝眼里就像我们眼中看 6 岁小孩的思考。为了不被上帝嘲笑，就要尽可能地实现自我超越，办法是什么？生众：要多读书啊。
师：好。一节课的时间不多了，关于读书和思考的关系，其实我们今天讨论的还不够深入广泛。刚才我们补充的一些名言，都是给我们呈现读书和思考的关系。作为共识：读书有益，读书可以助于思考，不读书，思考会很浅薄；但思考又是权利，而且不是非得读很多书才能思考，比如，孔子那个时代书不多，估计他读的书不会多，但不妨碍他成为一个思想家。这似乎又证明了读书和思考不是必然的关系。读书和思考，作为一个重要的人文母题，是我们成长的需要，也是高考作文经常拿来拷问我们的。那么究竟该怎么理解二者的关系，给大家的建议就是：看对象，看目的，看具体的情境，多角度分析，展开思辨，情境变了，原来觉得正确的看法可能就变得不讲理了。所以，所谓具体分析和思辨，有这样一些规则：

一是针对具体问题

二是考虑具体情境

三是表达时目的明确，你是谁，对谁说
再问大家一个问题，我们今天是拿杨绛的名言来讨论，那么我们对名言应该以一个什么态度？生：不完全肯定和否定，看情境。
师：对，不要被名言权威的光环笼罩，既然如此，请大家再给杨绛写一封信，对象是杨绛，话题是读书和思考的关系，就针对她的那句话，跟杨绛再做一次探讨。（结束）

关于具体分析和思辨
无论是讨论真实的生活问题，还是写作，都必须具体分析和具体思辨，它既是方法，也是思维品质。那么在本节课中，教者想传达给学生的“具体分析”和“具体思辨”究竟是什么呢？
一是针对具体问题。本节课不是把一个抽象的道理“要学会具体分析和思辨”说教给学生，而是拿杨绛的“读书不多而想得太多”这句话作为材料展开讨论和思辨。
二是设置具体情境并使之活动化。在教学过程中，首先要求学生根据杨绛给年轻人回复的“你的问题主要在于读书不多而想得太多”的一个帖子，“请你也以网友的身份跟上一帖”，这里就突出了“情境”。后面环节中，“还原那封信的内容”，“以当事人身份再次跟帖”，都是在强调和突出情境。因为离开具体情境就谈不上具体分析和具体思辨。
三是具体的表达目的以及身份、读者对象意识。“我”是谁？写给谁看，与谁讨论，表达目的是什么，这样的设计让学生对“读书不多而想得太多”这一问题的思考有了具体指向和凭借，有了载体，而不是凌空蹈虚的空谈，让学生由旁观者转入了事件的亲历者，使深入探究、具体分析有了可能。
四是具体的任务设计和过程指导。作文教学一个弊端是只关注命题，而缺少任务设计意识。在这节课中，从课前干什么到课堂上思考什么、讨论什么、写什么，再到课后让学生做什么，做得质量如何，都是任务设计的要素，任务设计清楚，过程指导也就有了可能。
另外，作为批判性思维培养和思辨写作的教学，在这节课的师生讨论对话过程中，也有些随机碰撞出的火花与话题主线结合并不紧密，但既然出现就适时进行思维品质的引导，如对名言的态度、对崇拜行为的谨慎、对非理性表达的纠正，也可算是批判性思维教学应有的负载。
教学反思与设计调整

一、这节研讨课带有试验性，有整体设计，但设计不能关照到具体的课堂生成，特别是教学过程的第3环节，课堂上发言的学生所表达的仰慕和困惑（将来不知道从事什么专业的学习和工作）带有个性化和随机性，换一个学生可能是另外的仰慕和困惑，设想再在另一个班级执教同样的课，呈现的课堂对话内容。
这是一个大胆的和有难度的课堂设计，正因为此，课堂流程呈现的是以学生学情为中心和“跟学生走”的形态，就整体课堂教学任务的达成来说，时间的把握、话题的放与收、多目标的实现难免有或过轻或过重或凝滞或仓促的情况。
二、原教学设计负载较多，包括写作的目的意识、作者读者身份意识、如何走出名言陷阱、崇拜情绪的反思、读书与思考的关系思辨，这些“负载”是通过设计好的相应的流程来实现的，这就造成了教学环节太多，有的充分，有的不充分。如果本节课的目标主要在“如何写”方面，即关注表达目的、读者、作者意识，也就是说教学步骤的3-6可以说展开比较充分了，但从“写什么（关注和思考）”（即步骤7，本是教学设计的重要内容），显得很不够，这个话题并未完全深入透彻地展开，远远不能让教者满意，甚至是有严重缺憾感。有没有调整的办法呢？反思的结果是，把环节简化，从步骤3直接跳到步骤7，即“再给杨绛写一封信”作为课堂的主体，让学生与杨绛探讨“读书和思考的关系”。就在课堂上写，可以不写全文，列出提纲和主要观点、看法。然后学生展示，师生、生生对话，对学生的“信”进行评价，在评价过程中“顺带”地有机地教给学生具体分析和思辨的规则——针对具体问题、考虑具体情境、表达目的明确、读者作者意识，这样，或能使“写什么”（读书与思考的关系辨析）得到充分的展开，而且，从“写”到“评”到“指导再写”的写作过程指导也能充分展现。
参考文献：
[1]董毓.角逐批判性思维[J].人民教育,2015(9)
[2]陈兴才. 基于表达目的构建写作教学内容体系[J].教育研究与评论，2017（07）

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