《语通》2020年第1期：从余党绪的《刘备的“虚伪”》看整本书阅读课程的高品质实施
2020-02-17 14:15阅读：
从《刘备的“虚伪”》看整本书阅读课程的高品质实施
陈兴才
摘要：作为课程的整本书阅读有其系统的课程目标、内容和相应的教学要求。余党绪老师的研究课《刘备的“虚伪”》比较典型地呈现了课程的育人定位，用“母题、议题、问题”给学习内容定向，又用思辨介入保障阅读与表达的品质，是整本书阅读的典范性课例。
关键词：整本书阅读
课程实施 “三题定位” 思辨
整本书阅读纳入课程内容，从理念到实践都面临很多认识问题、定位问题、定向问题，这些问题涵盖了整本书阅读的课程地位、课程内容、教学实施。余党绪老师凭借其长期的整本书阅读教学实践和理论探索，形成了既契合新课标又有个性化特征的学术表达，他的研讨课《刘备的“虚伪”》是个“学术味”深厚的典型课例——这里的“学术味”不是指课堂师生间有什么学术活动和学术话语，而是说他的课中所体现的学术支撑。
一、为什么要读整本书——对阅读意义的定位
这看似一个弱智的问题，其实关涉整本书阅读的课程价值，并进而关涉“教”的职能定位——目标、内容、教学形态等。
为什么要读整本书，在余党绪老师那里，并非现在课标强调了，他才去关注，二十年前，他就在自觉探索——首先反思学生的阅读现状“量少、质次、结构畸偏”，较早地跳出“教课文”的狭小视野，形成了语文阅读的大局观。某种层度上说，这个认识揭示的是中学生语文素养越来越不乐观的根本原因。反思之后，他就开始两个可贵的实践，一是长文阅读，一是整本书或经典名著阅读。很多事情，认识上好办，布道就行，实践上就难了，众多掣肘和束缚，所以能坚持开展整本书阅读的寥寥无几。但余党绪老师不仅开始了，而且坚持了二十年，直到形成自己的一系列自觉经验并建起学理梁柱。
交代这个背景并非只是赞誉余老师的探索精神和已取
得成就，而是说他的整本书阅读观——为了学生的阅读素养、语文素养、文化素养——早就形成。这是他的整本书阅读定位，也是新课标里所突出的整本书阅读的课程定位。
关于新课标规定和指示的整本书阅读，就其课程意义来说，已不是过去所说的拓展阅读、课外阅读、兴趣阅读，而是必修的课程内容，且虽然表面上只有一个整本书阅读学习任务群，但18个学习任务群中与整本书阅读相关的却有10个以上——这是重要性。
而就课程和教学实施来说，笔者提出过一句话“读整本书主要不是为了这本书”，
因为我们面临一个追问：为何要读这本书，不读又会怎样？读过《红楼梦》的，是否语文素养一定比没有读过它的同学高？如果不是，那为什么还要读这部很难读的作品呢？这个追问告诉我们，读整本书不只是为了这部书，而是要把目标放在阅读中形成的综合素养上，会读，会赏，能思，善表达和交流，建构阅读的经验，有好的习惯和方法，并且通过具体的整本书的阅读去提升鉴赏能力，提升人文修养。我们曾经有过的读法以及某些省份的恶劣的名著考试形式——如“说说宝玉挨打的原因”“晴雯为何撕扇”还算是善良的，“大观园里某次诗会参加的有几个人，哪位作了咏什么的诗”“黛玉有没有叫过袭人嫂子”“简要叙述宝钗扑蝶的精彩片断”就是既无聊而又与学生过不去了——根本问题在于，这样的读整本书阅读是“为书”，而不是“为人”的。学生知道那些玩意与让他们在街上观察小夫妻吵架相比，前者意义可能还不如后者。读整本书如此，实乃糟塌。
绕了一个阅读整本书意义的圈子，是想说明，余党绪老师的阅读价值观当得起“入门须正，立场须高”。即便从他的课上的开场白（表面上看是开场白，其实是他的课堂核心任务的告示）——“做这个选择，是需要判断力的，也需要有独立的立场。很多时候，我们的判断不一定是对的，但要有自己的态度，这本身是对的。”“上了这节课，喜欢刘备的人可能不再喜欢刘备了，不喜欢刘备的人可能会喜欢上他，如果是这样，这课就算有点价值了”——我们能清晰地看到余老师的整本书阅读出发点，不只是为了这本书
“素养中心”是他的课堂教学的根本目标所在。
在余老师的课上，他建立“坐标”让学生学会梳理，又教给“事件分析模型”，让学生学会综合分析……一系列学习活动，目的都是让学生学会梳理、学会分析、学会思辨，一切为了“阅读者的成长”。新课标里关于整本书阅读的要求，“把握文本丰富内涵”，“探索门径”，“梳理与关联”，“组织学习活动”，“善于发现、保护和支持学生阅读中的独到见解”，等等，统统在他的课堂上得到了充分体现。如果再用作为共识的“文本、作者、读者、世界”这个阅读价值模型来观照他的教学，则是无一处不契合。
余老师用课堂实践表明：读整本书应从“文本中心”转向“素养中心”。
二、为什么是“刘备的虚伪”——对学习内容的定向
余党绪老师提出过“经典名著资源化”的“论断”。含义是，当经典成为“学习的资源”时，自然就要考量这个资源的价值——这个资源本身的价值在哪？对学生的成长有何意义？怎么使用这个资源？余老师曾质疑一些现象：研究《红楼梦》里的服饰对学生有没有意义？如果从独特的兴趣来说，学生研究服饰问题、建筑问题、饮食文化未尝不可，但就面向全体的学生的阅读教学来说，《红楼梦》的阅读价值肯定不会是在这方面，否则，捡了芝麻丢了西瓜，也就是说经典作品的资源价值被看扁和异化了，小学而大遗。
余老师主张怎样的资源意义呢，他提出更清晰的“论断”——三题定位：母题、议题、问题，这是他的个性化学术表达。
什么是母题，即这个经典文本呈现出来的人文价值与学生成长需要的人文养育因子相交集的那一部分人文意义。分开来看这两个元素，一点都不陌生，前者是文本具有的多种旨趣，属于原始资源，后者是学生应该具备的多种人文素养，当把这两个元素交合在一起时，那个重叠的部分，就构成了这本书阅读的母题。即文本里有，学生又正好非常需要，也就是基于文本和学生本位，它提供了整本书阅读的切入角度、范畴，直至教学的视角。如：《鲁滨逊漂流记》的母题是“冒险与生存”，《西游记》的母题置于“成长与成功”，《哈姆雷特》着眼于“使命与命运”……，而对《三国演义》来说，它的母题就是“功名与道义”。
单就《三国演义》这个文本看，包含有很多人文旨趣，如“忠心”“兄弟情义”“计谋”“英雄事业转头空”“天下事治乱相因”等等，但对学生来说，这些人文意旨可能不是合适的或不是迫切必需的。什么是必需的呢，“功名与道义”相比于其他，对学生的人生之路来说更有价值，于是它就成了“余党绪的《三国演义》”整本书阅读的母题。需要说明的是母题的确定并非唯一，“别的老师《三国演义》”，也可以有别的母题设定，只要符合“某本书的教学母题={文本价值
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{学生人文素养目标}”的原则就行。如果放在自由阅读作品层面上说，这个母题可有可无，甚至没有最好，鼓励个性化阅读嘛，你读到什么是什么，但对于教学来说，则必须有，否则会出现“供需”不匹配，供非学生所需，学非所当学，经典名著的阅读价值就会失落，整本书阅读课程的实施就会失措。
什么是议题？母题毕竟站在至高点，它需要分解，分解成多个议题，甚至可以简单理解成母题统领下的话题——这些议题既体现母题逻辑，又属于学生可讨论和体验的范畴，并且自成一个较为合理的内部结构，所以又叫“结构化议题”。
在余老师的《三国演义》课程中，母题已设定为“功名与道义”，如何分解？他是从人物角度来结构的，包括了“主公系列”“谋士系列”“帝王系列”“降将系列”。为何是人物系列？因为它正好契合了“功名与道义”，也极为吻合罗贯中写此作品的用意——洞察或体现他的政治伦理。那具体到《刘备的“虚伪”》这节课而言，又为何是“刘备的虚伪”？因为它是主公系列中的，主公系列中“刘备”是个必须的存在，刘备身上的道义感与“虚伪”又是合体的，而且几乎贯穿了他的一生，很多“大事”都或隐或显地呈现这条线索——我们几乎找不到研读刘备这个人物的更好的议题，它构成了母题“功名与道义”之下的最恰当的“议题”。
什么是“问题”？即教学中的着力点或抓手。当“刘备的虚伪”这个议题确立，教学的结构清楚了，还需要找到一个抓手，一个牛鼻子，以使阅读和讨论可以聚焦。余老师在课的开头营造了这样一个学习情境——“喜欢刘备的请举手。（仅一人举手）我已经说他虚伪了，你还举手吗？”——这个情境营设中，喜欢不喜欢，其实问的就是“是否虚伪”，这是基于“虚伪的人不被人喜欢”而问的。在余老师过去的课堂上，就同样的问题指向，则是另一种问法——“曹、刘是小说中最重要的两个主公，一个被称为奸雄，一个被称为枭雄；一个狡诈，一个忠厚……有人说曹操是真小人，刘备是伪君子，并提出‘宁要真小人，不要伪君子’的说法，你认可这个说法吗？请说出你的观点并分析”——与本节课的情境设置异曲同工。
如果说，“母题”和“议题”是为主题和内容定向，那“问题”就形成了学习情境和任务设定，教学的方向和抓手都得到了体现。其必要性还可以从教学时空来得到论证，整本书阅读量很大，学生不可能在课堂上由老师领着去如课文教学那样进行，而更多应是课后的阅读，教师的职责正在于为学生的阅读设定方向，提供路径，设计好任务，课堂上组织好阅读讨论活动。余老师的“三题定位”正是这个教学定位的体现。
新课程标准对教学有这样一些表述：基于问题的解决，任务引领，以学习者为中心，主动的，深度的学习，让学习真正发生……笔者在与老师们探讨新课程语文教学时，常说一句话：不要老想着“讲什么”，而要设计好“让学生做什么”，这个“做什么”就是“基于要解决什么问题而去阅读、梳理、探究、思考、表达”。在余老师的课上，“你是否认可刘备的虚伪”是个“问题”，但不是一个随问随答的碎片性的三两句话能说清的“提问”，而是要通过梳理、辨析、讨论去解决的问题，它将统领整个学习过程，即新课标里指示的“学习任务”“学习方案”。
三、思辨介入及其支架或模型——对学习品质的追求
无论是从“文本、作者、读者、世界”所构成的阅读价值模型看，还是余老师十多年所倡导的“思辨读写”看，《刘备的“虚伪”》都提供了典型的教学样本。
一般读书，只是获得文本信息，也就是所谓的写了什么，作者的意图是什么，艺术手法如何，等等，它是以文本为中心的，这样的阅读不读也罢，学生是没有义务为一本书的传承去尽义务的，除非，这个阅读于他自己极有用。为了避免限于了解和收获一地鸡毛、一堆概念知识标签的阅读情况出现，笔者主张
“思辨读写”的形态——以占有、比较、辨析、评估、论证、质疑、反省为特征，强调的是我的阅读、我的思辨，我发现了什么，我怎么看，让阅读从“有知识”走向“能识见”，从感觉与情感层次走向分析与理解，再走向论证与评估。这样的阅读才是超越作品本身的，旨归于语文核心素养的提升和人的发展。
余党绪老师是思辨阅读的引领者，他曾说，思辨读写是新一轮语文课改的发动机，笔者依样提出“思辨读写，是走出整本书阅读困境的最佳策略，是整本书阅读的发动机”。思辨性阅读实现了经典阅读的效益最大化，把人（读者）和生活世界放了进去，与作品、作者一起搅拌，为整本书阅读提供了品质保障，为读写一体提供资源和策略，还可能为整本书阅读的考评带来更加合理和科学的形式，并带来写作考查形式与作文命题的创新（这一点在北京卷的高考微写作命题中得到了效果良好的试验）。
在《刘备的“虚伪”》一课中，提供的学习任务——探究刘备的“虚伪”——本身就具有强烈的思辨色彩。除此之外，我们再从三方面来看他的教学引导：
一是就人物评判而言，他要的是学生的评价，基于真实的思考与辨析。对刘备的定性不是简单的虚伪或不虚伪，而是经由具体的多视角的综合分析，最后形成的认知——“刘备是虚伪的，但不意味着刘备的任何言行都是虚伪的；刘备是虚伪的，但刘备的虚伪也不是天生的，虚伪是在生活中习得和选择的；刘备是虚伪的，但虚伪的刘备并不见得比‘真实的曹操’更可怕，‘真小人’说到底就是彻底不要脸的人，这样的人更可怕。……对刘备进行道德审判容易，但分析其社会与文化原因更有意义。”我们可以想象，经过这样的课堂洗礼，这些学生也许会“胜读十年书”，因为他们知道评价一个人物不可绝对，不可简单粗暴，而应该具体分析、因时因事而异，而且有实践操练。
二是基于文本细读。思辨最怕凭空臆测和空话、套话，需要的是一分证据说一分话，这个证据就是文本——余老师不仅自己提供具体的文本依据和学生讨论，更是反复地让学生以文本说话，从文本中找证据。如关于“荆州时期的刘备”的讨论，“刘备的不动声色的做工作”，“赵云在路上等张松”，“孔明使人打探消息”……一系列证据都来自文本，既使“刘备的虚伪”这个话题紧贴着文本运行，又自然地培养了学生说话、发表观点有理有据的思维习惯和品质。
三是提供梳理支架、分析模型，教给方法。教师要培养学生的思辨品质，要以思辨的姿态介入整本书阅读，这个道理容易接受，但具体如何做，正是教师的功夫所在。设计这节课时，余老师先用一个坐标轴为学生提供了梳理文本和分析问题的路径、支架——学生属于待培养对象，他们需要路径的引导，以避免思辨无从下手——循着这个路径，学生完成内容的梳理之后，思辨的空间自然就打开，后面的强烈的思维活动就有基础而自然而然了。再看分析过程，余老师提供了对事件进行综合分析的模型——因人而异，因时空而异，因动机而异，因背景而异，因结果而异。这个模型，既是对“刘备的虚伪”这个具体议题进行分析的学习模型，也给了学生思辨阅读的一般法则。
所有这些匠心，都体现了余老师对思辨性阅读的实质、原理、方法的精准把握。
四、重视思辨性表达——关于学习评价
很多语文课上，老师们也有学习评价的意识，但很多时候，这种评价以鼓励性、肯定性为主，习惯性送上“非常好”“你厉害”等赞语，只要学生说到所谓“点子”上。而事实上，学习评价的功能并非只是鼓励，并非只要求学生“踩到点”，它需要承担过程指导、思路引领甚至是纠正学习方法的职能。另一方面，就思辨性性学习而言，思辨阅读必须输出为思辨性表达，注重学生表达的流畅性、条理性、证据性，这就需要提供学生有大段大段的充分的完整表达的机会，以考察其观点、证据和论述的逻辑。
在这节课上，尽管余老师是借班上课，没有学生给学生提供课前任务设计，课堂是从零开始的，但他还是向我们呈现了思辨性阅读教学的重要品质——让学生把话说长，将表达进行得尽量完整，以考察和评价其“证据链”和思维逻辑，而不是满足于“碎片化”的一问一答。如当学生说在纵坐标里“填资本”时，是这样表达的：“我想填‘资本’，就是他的实力。占领土地的面积，军力，谋臣武将的数量都是，综合性的。”这个学生的表达前一句话是主张，后面则是对“资本”或“实力”的概念解释。在对“野心”展开思辨时，余老师列举刘备的经历，步步推进对“野心”的内涵、外延的阐释，涉及了“欲望”“强大”“追求”等一系列概念，学生还能用“我们小时候”的体验来反思，在这个过程中，余老师不是简单对学生的表达予以赞同，而是时时在考察学生的思维活动，以期建立完整的思维路径。这一点在分析“刘备占徐州”时更显充分，一个学生为了阐述刘备无占徐州的动机，清晰地表达了三条理由，另一学生又“替这位同学作点补充”，到这时，完整的“观点、证据、论述”链条已经形成，教者才给予“非常好”的评价，从中可以看出余老师对思辨性表达的品质追求。
当然就本课来看，学生的大段的有条理性的观点、证据、论述完整的表达还略少了些，设想如果是余老师自己的班级学生，长时间泡在一起读《三国》的，把依“坐标”梳理的任务作为前期任务先给学生自主完成，到了课上直接呈现学生的梳理成果和初步发现，此时学生的表达会更从容、完整，教师再适时介入学生的表达内容和过程，展开质疑、辨析、点拨、推进，这样，自主探究性和思辨性会更显著。
综上，假设要用一个课例来演绎新课标里对整本书阅读的教学提示的话，余党绪的《刘备的“虚伪”》就是个典范。
