《有效教学十讲》读书笔记

2010-09-06 14:38阅读：

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《有效教学十讲》读书笔记
第一讲、教学的有效性
第一节、教学的有效性究竟指什么
教学的有效性是本书的主题，开宗明义把教学的有效性摆在第一讲，勿庸置疑，教学有效性是所有教育、教学改革的共同追求。教师追求教学的有效性就像我们每个人追求幸福一样，此比喻可以说是教师有志于语文改革的生动写照。
语言学家吕淑湘30几年前所提到的：“中小学语文教学效果很差，中学毕业生语文水平低，大家都知道，但是对于少、慢、差、费的严重程度，恐怕还认识不足。中小学语文课所用教学时间在各门课程中历来居首位。新近公布的《全日制十年制中小学教学计划试行草案》规定，十年上课总时数是9，160课时，语文是2，749课时，恰好是30％。十年的时间，2，700多课时，用来学本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事!”

FONT>学习的有效性三个方面指标：一、学习速度；二、学习结果；三、学习体验。
首先，学习速度实际指的就是学习效率，即学习特定内容所花费的时间。要有“学习时间是有限的”意识，还要有非学习时间，教育家陶行知就一直强调“解放儿童”。在任何时候都要确立这样的意识：在任何时候都不能以牺牲儿童的健康，更不能以牺牲儿童的天性和品性来获得所谓的有效性、获得学业成绩。
其次，学习结果就是经过学习学生所发生的变化、进步和取得的成绩，是有效性的一个核心指标。两个指标更重要，A、智慧含金量，到底是靠时间、死记硬背、机械操练得来的，还是靠自己的思考、兴趣、创造性的思维获得的；B、学业成绩本身内含的智慧价值，考的是知识性题目，还是必须经过创造性的思考才能解决的问题。还要有个成本意识，即你获得的成绩所化的时间成本是多大，余教授所举例子，令人震撼，亚太地区初中数学水平测试，二十来个国家，中国内地排第一名，第二名是韩国，但我们就比韩国多一分左右，而我国学生课后花在数学学习上的时间是韩国学生的在倍，这一分成本就太高。
第三，学习体验，这是一个内隐性指标，即让学生的学习过程变成是一种享受，才能够养成学习习惯，才能够确立终身学习的意识，对这方面关注太少了。
以上是关于有效的学，有效的教指的是教促进学，一种是直接促进，另一种是间接促进。直接促讲是指教师讲完后，学生学得更快、更容易、更深层次。间接促进指通过教师教，学生从中慢慢悟出了学习的道理，掌握了方法，提高了能力，即教是为了不教，它是有劲的。有效的教意味着通过教学使学生获得发展，发展首先是知识技能、过程方法、情感态度价值观——“三维目标”综合性得以发展；其次发展应该着力于“最近发展水平”；第三发展的机制有两种，预设性的发展和生成性的发展，两者都要关注；第四发展的时间，要树立一种为学生终身发展负责的教育理念；第五在教的过程中，教师本人也应该得到发展。
第二节、新课程教学的有效性主要表现在哪里
一、学生变得爱学习，学生综合素质明显提高了。
二、教师观念变了，不再仅把课程当作教科书来教，不是课本的解释者，而是与专家、学生等一起构建新课程的合作者，注重书本知识向生活的回归，向儿童经验的回归，十分注意对书本意义的多样化解读。
三、课堂教学变了，重视学习的过程和方法，关注学生的情感体验和情感生活，努力使课堂教学过程成为学生一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验。
我个人所见到的课堂教学实际，有意于语文教学改革的老师，其课堂的变化是明显的，但往往因循守旧，单纯以讲授式、灌输式为主的教学模式，还是长盛不衰，究其根抵，缘于易操作，一本教学用书就足以应付课堂教学的全部。
第三节、如何克服无效和低效的教学
余教授梳理出无效和低效教学的五个表现：第一、三维目标的割裂；第二、教学内容的泛化；第三、教学活动的外化；第四、教学层次的低下；第五、预设与生成的冲突、对立。
第一、三维目标的割裂，特别是如果离开了学科和知识，为过程而过程，为方法而方法，那么这个过程、这个方法就没价值，“贴标签”的情感、态度、价值观教育，而不是从教材内在去提炼、升化出情感、态度、价值观，应该是弥漫式的、渗透式的，最佳境界应是“润物细无声”式。三维目标整合的理念在具体教学实际中较难实施。
第二、教学内容的泛化，新课程在老师身上一个重要的变化，是用教材教，注重向课外、向生活拓展、延伸、甚至跟其他学科进行相互的渗透和关联，这是很大的一个进步。但是，这又可能出现教学内容的泛化、不集中、重点不突出等问题，特别是过多地强调联系生活、一味地拓展延伸，学科本身特有的价值得不到突显。
第三、教学活动的外化，表现在自主变成自流，学生自主建构，教师的价值引导，是教学的两方面，是相辅相成的；合作有形式却无实质，合作不能是走过程，而应该是分享彼此的经验、思考和智慧；探究有形无实，有探究的程序、形式，但是却没有真正的问题意识，缺乏思考深度，这就是有人批评的课堂教学有温度、无深度。
第四、教学层次低下，维果茨基把学生的发展分为两个水平：现有发展水平和最近发展水平。针对最近发展区的教学是高层次的教学，学生能通过自学掌握的知识，都应该由学生自主来解决。
第五、预设跟生成的冲突；生成太泛，无边际、无中心、无关键，这不是有效教学。
对策如下：第一、课堂教学的目标要清晰，每一节课都要有明确的教学目标；第二、注重学科特色；第三、发挥学生的主体性、主动性。引导学生进行有深度的思维和交流讨论，要强调深度；第四、提高教学的层次，针对最近发展区来教；第五、预设跟生要统一。
第四节、怎样从有效教学走向优质教学
首先要让课堂活起来，从“闷课”走向“活课”，让学生动起来，让教材也变得活起来；第二、要从无效、低效走向有效。学生是否在进行优质学习，五个方面可考察：情绪状态、学生在课堂的参与状态、交往状态（要倾听、发表、互助）、思维状态、生成状态；教的五个维度：有思想、有智慧、有激情、有个性、有文化品位。
从目前教学来看，教师要实现有效教学已是难乎哉，难于上青天了。更何况优质教学，对教师自身的素质要求更高。

第二讲、教学的生成性
第一节、新课程为什么凸显教学的生成性
读这一讲，印象最深刻的一句话就是“生命不能被保证”，渔夫的寓言，正是生命真实写照，有的人非要这样，非要那样，结果什么也没有得到，正如同：“有心截树树不成，无心插柳柳成荫”。
提倡教学的生成性，缘于下列因素：
首先、人是生成性的存在，人的发展具有太多的偶然性，过度的设计就变成对人的一种控制、一种支配、甚至可能是对人的发展的一种摧残。
第二、从课堂的角度来讲，课程有“预设的课程”，但更是体验课程，被教师和学生实实在在地体验到、感悟到、领悟到、思考到的课程，这个叫“生成的课程”。学生在课堂上生成的思维、观念可能会成为你整个人生的指引，课堂上传授的知识是没有力量的，但是观念是有力量的，它会对你产生非常深刻的影响，所以“生成的课程”更可以说是观念性的课程。
第三、从教学的角度讲，新课程强调，教学是教师跟学生交往、互动的过程。在这过程中，知识要增值，即原本文本可能只有一种解读，通过师生互动，这个知识可能有多种解读、多种含义，而在这个过程中转化为学生的一种见识、一种思考、一种可以供大家会享的经验，转化为他的智慧、他的品质。
要求教师尊重学生的学习权和创造性，不仅要学会宽容学生，更应学会欣赏学生，挖掘和捕捉学生的智慧，向学生学习，把这种意识转化自觉意识。还要转变角色和教学行为，不仅是讲解者，更重要的是学生学习活动的组织者，信息的重组者。
第二节、强调生成性是否意味着否定预设
预设能保证教学活动的计划性和有效性，但过分强调预设，教师的教和学生的学都只是为了完成教案，不能有任何“节外生枝”的环节，在课堂上“培养”、“引导”、“发展”了学生，教学目的就算达到了，至于学生是否改变了、进步了、提高了，则不重要。所以，这是以教师为本位，不是学生的学习过程。意味着课堂是机械、沉闷和程式化，缺乏生气和乐趣，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激，使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥。我们需要预设是开放性的，要遵循学生的认知规律，体现学生的学习特点，反映学生已有的学习能力，寻找课堂的兴奋点。
第三节、当前教学实践中存在哪些生成误区
学生方面存在的误区：1、缺乏深度的思考，课堂虽然让人感到热闹、活跃，但缺少思维的力度和触及心灵深处的精神愉悦。2、悟读变误读，天马行空式的“独特体验”，是对文本误解，不仅曲解了课文原意和科学本质，而且还出现了价值观的偏离。
这两方面的是新课程改革中出现理解误区。往往我们只追求课堂的活跃、热闹，而置思维和原典于不顾。
教师方面存在的误区：1、刻意追求生成，违背生成的规律，是虚假的生成；2、缺乏有效引领，导致学生无所适从。在学生众说纷纭之际，教师仅仅表现为“听棋不语”，这其实是种负效、不负责任的教学行为。
这提醒我们还是要在学生独特生成之际，要有判断能力，是切中主旨、视角独特的发言，还是牵强附会、浅尝辄止的发言，要重视每篇课文所蕴涵思想情趣和价值取向。
第四节、如何处理预设与生成的关系
一、以预设为基础，提高生成的质量和水平：
1、从教师方面而言，首先要深入钻研教材，读出教材的本意和新意，把握教材的精髓和难点，把教材内化为自己的东西，具有走进去的深度和跳出来的勇气；其次要拓宽知识面，丰富知识背景知识，内化为对教学有用的东西，使文本在学生眼前不再是孤立出现的一株植物，而是有着深蓝色天空作映衬的一幅图画。谨记苏霍姆林斯基的名言：“只有当教师的知识视野比学校教学大纲宽广得无可比拟的时候，教师才能成为教育过程的真正的能手、艺术家和诗人。”再次，要研究儿童心理和学习心理。
我们在教学中，如果单纯只是在学生现有发展水平徘徊，而不致力于最近发展水平，寻求在教学过程和方法中的陌生化原则，那课堂只会是一潭死水。
2、从教材方面讲，必须对教材有全面准确的理解，真正弄楚教材的本义，尊重教材的价值取向。
3、从教学方面讲，要强调精心预设，课前尽可能预计和考虑学生学习活动的各种可能性，减少低水平和可预知的“生成”，激发高水平和精彩的生成。
没有高质量的预设，就不可能有十分精彩的生成。
二、以生成为导向，提高预设的针对性、开放性、可变性。
1、针对性，生成彰显的是学生的主体性，预设彰显的是教师的主导性。要根据学生的学习基础和学习规律进行预设。
2、以生成的随机性为导向，提高预设的开放性。生成是“无法预约的美丽”，优秀教师都倡导和实行粗线条式板块或设计，就是基于此种考虑。
3、以生成的动态性为导向，提高预设的可变性。上课不是执行教案而教案的再创造的过程；课堂重点要放在观察学生、倾听学生、发现学生并与学生积极互动上。
所以，新课程才特别强调教学反思的意义，教学前、中、后都要反思。
三、让预设与生成共同服务于学生的发展
无论预设还是生成，都要服从于有效的教学、正确的价值导向和学生的健康发展。
第三讲、三维目标
余教授用一个立体三角形来说明这点，“三维目标”不是“三种目标”，我们要有这样的意识——整合的意识；在教学的每个阶段都应该始终如一地贯穿三维目标整合的理念。在教学当中不仅仅是传授知识、训练技能、还要让学生经历一定的过程，掌握一定的方法，同时注重情感态度价值感的渗透。
在传统“双基”教学看来，知识技能是首位的，情感态度价值观、过程方法则是附属的，甚至认为知识技能传授好了，能力自然就有了，情感态度价值观自然就会渗透了，但这是不可能的，过度强调一个维度，主会冷落、忽视甚至损害其他维度的发展，就是不和谐。过度强调“双基”：导致迷信权威、思维定式，缺少质疑和批判精神；太注重“双基”的强化训练，必然导致负担过重，导致“熟能生厌”，学生兴趣的丧失。要将“双基”置于为学生将来作为一个公民来培养的前提下训练，而不单纯只是为了学科。
知识技能与过程方法的关系，即通常所说的结论和过程的关系，与些有关的还有学习与思考、接受与发现、掌握与感悟、学会与会学、知识与潜力、继承与承新等关系。知识技能是学科的躯体，过程方法是学科的思维方法，情感态度价值观是学科的“灵魂”。
正如同蝴蝶必先在痛苦中挣扎、直到把翅膀练强状了，才能飞得起来。我们完全可以把结论直接告诉学生，免得学生去探究，但这样做，其实要付出代价的，学生就形成不思考知识、诘问知识、批判知识、创新知识的不良习惯，实际上是对学生智慧的扼杀和个性的摧残，结果学校变成“儿童恐怖的场所，变成了他们才智的屠宰场”。
对知识而言，如果没有教训作为根基的话，知识就都只是纸上谈兵，只有多元的过程、多样的思维方式，才有助于学生深刻地理解，也只有这样，文本才能真正走进学生的情感世界。
课本知识如果没有经过教师情感的加温，那么这种知识传授越多，你的学生将变得越冷漠，我们不应该仅仅将学生作为知识的容器，我们的学生是否变得越来越有爱心，越来越有同情心，越来越有责任感，越来越有教养？情感、态度和价值观的宗旨，核心是对人的关注、对人的尊重及对人的关爱，就像社会尊重弱势群体一样，我们应尊重每一个学生，这要成为我们最根本的教育意识。
第四讲,教学情境
情境之于知识，犹如汤之于盐，知识也需要融入情境之中，才能显示出活力和美感，才容易被学生理解、消化、吸收，公开课几乎到了“无情境不成课”的状态。教师要将学生的“情”激发出来，激发学生进入学习状态，把“境”创设出来，带领学生进入那种情境，“境”是一座桥梁，有了这座桥梁，学生就容易实现形象与抽象、实际与理论、感情与理性，使学习和理解变得容易和有趣。但也不能为情境而情境，否则反而压制了学生抽象思维能力的发展。
教学情境创设，余教授概括出六种：1、借助实物和图像创设的教学情境。“如果一个特定的问题可以被转化为一个图形，那么就整体地把握了问题，并且能创造性地思索问题的解法；2、借助动作或者活动来创设教学情境，如操作、表演、活动、演示；3、借助语言创设的教学情境，如朗读、描述、比喻；4、借助新旧知识的关联创设教学情境；5、借助“背景”创设教学情境，作者介绍、时代背景、历史典故都属于这个范畴；6、借助问题创设情境。
情境创设存在的哪些误区：1、形式化的情境；2、假问题的情境；3、缺乏真情的情境；4、“猜谜式”的情境，缘于问题设计指向不明确；5、“电灌”的情境。多媒体课件滥用。
创设有价值的情境，体现以下几特征：1、基于生活，并且要在充分了解学生已有生活经验和生活经验的基础上，据此进行教学；2、注重形象性；3、体现学科特点；4、内含问题；5、融入情感。

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