小班化教学不能再采用“大班模式”！如何进行课堂教学设计？
自2001年启动小班化教学实验以来，南京小班化教学实践始终围绕“面向每一个”“关注每一个”“发展每一个”的理念共识，循着从条件到本体、从外围到中心、从理念到策略、从单一到整体的路径循序渐进，逐渐抵达教学组织与学习方式变革的深水区。在这个被我们称为从“形似”向“神似”转换的关键阶段，诸多表面程式化的问题对实践形成挑战：小班化教学的“大班模式”问题、教学特色创新与学生个性发展脱节问题、小班化教学的制度规范问题等，已成为制约实验深入推进的因素。
我们深刻认识到，若仍采用缺乏弹性、强调同步、师生互动匮乏的传统课堂教学模式，班级规模的缩小对提升每个学生的学习质量并无明显作用。这就要求在小班教学中强化课堂主阵地作用，坚持因材施教，重视差异化教学和个别化指导，持续变革并优化教学组织形式与教学方法手段。
从小班额走向小班化：
教学文化更新的三重障碍
在多数课堂中，传统的教学方法与教学习惯通过“文化密码”代代传承，而这种传承正是教师难以自主推进教学变革的根源。从“在小班教学”到实现“小班化教学”的变革，是在特定价值论支配下，教与学方式的动态演进，即新的教学习惯逐步养成、教学文化不断更新。在小班教学改革进入深水区的当下，我们所看到的“以教为主”“教学方式没有大的变化”等现象，恰恰说明在小班额背景下，重塑小班教学文化是一项兼具复杂性、长期性与艰巨性的挑战，需要突破三重障碍。
理念障碍：理念认识与行为实践的脱节。细细考究会发现，教师所支持的理念可能与其实际践行的理念不一致。首先，他们一方面承认学生存在差异，认可个性价值；另一方面却难以突破将分数作为衡量小班教学成效最重要指标的价值导向，忽略了小班化教学最核心的价值——追求学生生动活泼的个性化发展。其次，上位的价值理念在转化为具体的课程教学行为时，未能体现无须提醒的“小班化自觉”与时时奉行的“小班化规则”。最后，理念引导下的差异化、个别化教学行为，例如扶放有度的教学样态、有分有合的方式组合、基于差异的及时关照等，也未能内化为教师新的教学习惯。
技术障碍：新模式和新方法的欠缺。在教学中关注个体差异，实现对每一个学生学习的有效支持，需在个人起点与平均水平（基础）、个人兴趣与集体要求（目标）、个
自2001年启动小班化教学实验以来，南京小班化教学实践始终围绕“面向每一个”“关注每一个”“发展每一个”的理念共识，循着从条件到本体、从外围到中心、从理念到策略、从单一到整体的路径循序渐进，逐渐抵达教学组织与学习方式变革的深水区。在这个被我们称为从“形似”向“神似”转换的关键阶段，诸多表面程式化的问题对实践形成挑战：小班化教学的“大班模式”问题、教学特色创新与学生个性发展脱节问题、小班化教学的制度规范问题等，已成为制约实验深入推进的因素。
我们深刻认识到，若仍采用缺乏弹性、强调同步、师生互动匮乏的传统课堂教学模式，班级规模的缩小对提升每个学生的学习质量并无明显作用。这就要求在小班教学中强化课堂主阵地作用，坚持因材施教，重视差异化教学和个别化指导，持续变革并优化教学组织形式与教学方法手段。
从小班额走向小班化：
教学文化更新的三重障碍
在多数课堂中，传统的教学方法与教学习惯通过“文化密码”代代传承，而这种传承正是教师难以自主推进教学变革的根源。从“在小班教学”到实现“小班化教学”的变革，是在特定价值论支配下，教与学方式的动态演进，即新的教学习惯逐步养成、教学文化不断更新。在小班教学改革进入深水区的当下，我们所看到的“以教为主”“教学方式没有大的变化”等现象，恰恰说明在小班额背景下，重塑小班教学文化是一项兼具复杂性、长期性与艰巨性的挑战，需要突破三重障碍。
理念障碍：理念认识与行为实践的脱节。细细考究会发现，教师所支持的理念可能与其实际践行的理念不一致。首先，他们一方面承认学生存在差异，认可个性价值；另一方面却难以突破将分数作为衡量小班教学成效最重要指标的价值导向，忽略了小班化教学最核心的价值——追求学生生动活泼的个性化发展。其次，上位的价值理念在转化为具体的课程教学行为时，未能体现无须提醒的“小班化自觉”与时时奉行的“小班化规则”。最后，理念引导下的差异化、个别化教学行为，例如扶放有度的教学样态、有分有合的方式组合、基于差异的及时关照等，也未能内化为教师新的教学习惯。
技术障碍：新模式和新方法的欠缺。在教学中关注个体差异，实现对每一个学生学习的有效支持，需在个人起点与平均水平（基础）、个人兴趣与集体要求（目标）、个