面向复杂情境的学校管理思维
2026-03-12 11:29阅读：
面向复杂情境的学校管理思维
陈学军
学校管理思维影响并体现为管理者的现实理解、行动选择和行为方式。学校管理者既需要考虑管理工作的一般属性，形成战略思维、效率思维、人本思维、系统思维、平衡思维等基本的学校管理思维；也需要面对时代情境，培养或强化特定时代所急需的学校管理思维。我们当下正置身于一个万物高度互联、工作增殖加速、事物发展叵测不定以及价值观模棱两可的时代。对中小学管理者而言，在面临如此前所未有的复杂情境下，形成并有效运用体系思维、底线思维、合作思维、弹性思维和学习思维等思维方式，对于提升学校管理效能、推动学校教育高质量发展变得愈加重要。
一
体系思维：以稳固基础应对复杂情境
体系思维注重对学校的教育、教学和管理工作进行整体架构，以使各项工作通过联结形成清晰且严密的体系。它在强调学校管理的整体性、关系性及层次性等方面与系统思维高度相似。不过，与系统思维更多地作为“分析”思维不同，体系思维主要是一种“实践”思维。换言之，理解现实的动态演化、边界模糊、多重因果等属性不是体系思维的重点，其着重关注的是如何避免实践工作的碎片化、无序化和空洞化，以期实现学校管理的纲举目张、形质兼备与形实相生。
1. 体系思维相信“立得稳才能接得住”
当学校的德育工作、课程建设、教学管理及教师发展等核心工作领域内部及其相互之间形成明晰且紧密的体系时，学校育人和管理工作便有了稳固的基础。基础稳固是应对复杂情境的基本保障。首先，体系能够以确定性对冲不确定性。无论外部环境如何变化或突发事件何等骤然，只要学校的主旨坚定、主干稳定、主线清晰，便能够最大程度地避免手忙脚乱、乱中出错的局面。确定的基本面是应对不确定性的第一道防线。其次，体系有助于化无序为有序。体系是一种认知资源，也是一种行动框架。它能够对复杂情境中模糊不清的信息及结构不良的任务等作出筛选、解释和处理，从而有效降低失序感。换个角度看，有些时候并非情境过于复杂，而是学校组织自身体系涣散。最后，体系可以用整体应对挑战。复杂情境中的挑战通常具有冲击力大、涉及面广或连锁效应显著等特点，仅靠单一个体或部门孤立应对，不仅难以解决问题，而且还可能导致事态更加复杂。如果学校工作体系足够健全，那么便可能通过共担、补位、流转等机制及时妥当地应对各类挑战。
2. 体系思维形成的关键在于将理念行动化
体系思维是理念意识与行动意识的高度结合。一方面，理念是体系的灯塔和黏合剂。体系表现于“形”，根系在“质”。如果只是将注意力集中在组织架构、规章制度等形式层面，至多只能形成一种机械的体系。唯有在理念的引领和凝聚下，才有可能形成一种有机的体系。真正的体系思维首先表现为鲜明的理念意识。另一方面，行动是体系的载体和落脚点。结构和制度是体系之“形”，学校各项工作则是体系之“实”。体系是有关工作的，也是为了更好地开展工作。强化体系构建就是要对日常的、零散的、失序的工作进行梳理和规整，以形成工作惯例、明确工作重点以及理解工作的意义。真正的体系思维必定表现出强烈的行动意识。因此可以说，体系的一端是理念，另一端是行动，它既是理念体系，也是行动体系。体系构建要从理念着眼、从工作着手，努力将理念行动化。不基于理念，难以形成有机的工作体系；不面向工作，理念难以成为真正的体系黏合剂。
具体而言，体系思维就是基于办学主张形成学校的整体工作架构。实践中，可采用如下六个操作路径。一是“明确一个理念”。即确定一个契合校情、师生认同、体现育人立场并能落实为具体实践的办学主张，以立体系之魂。二是“形成一组表达”。即聚焦办学主张，形成德育、教学、课程、教师发展、学校治理等核心工作领域的理念表达。譬如，一所小学基于“幸福教育”的办学主张，在学生发展、教师发展等工作领域形成了“新儿童、活力教师、解放课堂、适性课程、和谐校园”等次级理念。三是“建立一套基本制度”。制度不在多，而在周全、严谨和一致性，可以通过“各部门一项基本制度+学校几项基本制度”的方式形成引导和规范学校各项工作的基本制度体系。四是“绘制一张工作图”。即基于领域理念，用课程体系图、教学范式图、学生活动图、科研工作图等图示，将各领域的工作内容结构化，做到常规清晰、重点聚焦、亮点明确。五是“填写一份表格”。即各部门以月为单位，填写一份学年主要工作计划表。六是“确定一点成果”。即聚焦重点或亮点工作，以1～2年为周期，设定各部门在推动师生发展、获得奖励表彰等方面应达成的预期成果。
二
底线思维：以最坏可能应对复杂情境
底线思维是一种以研判事情最坏结果为起点，努力避免风险，争取最好结果的学校管理思维。它一方面坚守“生命线”，把必为之事做好；另一方面明确划定“红线”，坚决不做不可为之事。如此，在面临不可预知的剧烈变化或重大冲击时，学校仍有可能保持稳定和发展的主动权。
1. 底线思维相信“复杂因蕴含风险而成为考验”
没有风险便无所谓复杂。复杂情境之所以成为困扰或挑战，是因为其蕴含着潜在风险。变化莫测、因果模糊、价值多元的情境容易导致工作失误和失控，更重要的是，个体、群体或组织要为这些失误和失控付出代价。如果不涉及利害关系，不存在风险，那么再复杂的情境也无关紧要。其至多只会造成人们认知上的迷惑，而不会成为管理上的考验。正是在聚焦风险这一关键点上，底线思维成为应对当前复杂情境的重要学校管理思维。它精准捕捉到复杂情境作为挑战存在的关键因子，并提供了一种理解和应对风险的智慧之法：在无法预知所有可能的情况下，就从最坏可能出发，最大程度地避免坏的结果，即便发生最坏的情况也能守住根本。底线思维看起来充满“风险焦虑”，实则体现了复杂情境中对待风险的理性态度。它将风险置于学校管理的“前台”，直面风险而不是无视或回避风险；它也意识到风险不易预测、难以彻底化解，因此如何在被动中争取主动才是关键。
2. 底线思维强调更多考虑而非更多顾虑
顾虑重重、畏首畏尾不是真正的底线思维，在研判风险的基础上周全考虑、稳中求进，才是底线思维的重点。坚持底线思维的学校管理者要保持清醒的风险意识，系统梳理风险隐患，形成学校的底线清单，并积极构建防范和处置体系。
安全底线是当前尤其需要关注的问题，它主要涉及生命和健康安全、政治与意识形态安全、数据与信息安全等方面。在生命和健康安全方面，要从设施设备、餐食卫生、活动组织等方面做好校园物理安全工作，从防范校园欺凌和外来侵害等方面确保师生人身安全，以及通过构建危机干预和全员育心体系最大程度地避免心理健康安全问题。在政治与意识形态安全方面，要加强读物和教学资源审查，确保内容的思想性与科学性；要明确课堂教学纪律，严禁在课堂上传播错误思想和违背主流价值观的言论；要重视活动管理，避免讲座、社团、研学和家校合作等活动触碰政治与意识形态红线问题。在数据与信息安全方面，要切实保护学生隐私，杜绝泄漏身份信息、学习成绩、身体状况、家庭情况等涉及个人隐私的信息；要强化网络安全建设，积极做好网络攻击、病毒入侵的防范工作，保障在线资源、工作平台和学校数据的安全；要重视技术应用安全，防止数据滥用和算法偏见造成的风险。
此外，法律底线、伦理底线和质量底线也是底线清单中需要重点考虑的内容。在法律底线方面，要坚持依法治校、依法办学，严格财务纪律，规范招生、收费等办学行为；要依法保障师生合法权益，健全信息公开制度，在处理纠纷和争议时做到程序正当、依据明确。在伦理底线方面，要严守师德师风红线，严禁体罚或变相体罚学生、有偿补课、违规收受家长礼品礼金、与学生发生任何形式的不正当关系等行为；要尊重学生人格尊严，平等对待每一位学生，珍视学生的差异性。在质量底线方面，要严格落实国家课程方案和课程标准，开齐开足规定课程，不随意增减课时；要建立稳定有序的教学秩序，保障课堂教学的基本质量，使学生达到国家规定的学业水平要求。
三
合作思维：以专业协作应对复杂情境
合作思维是一种自愿跨越个体、部门或组织边界，在差异中寻求共识、分工中持续协同、共创中实现共赢的学校管理思维。与合作思维相对的有控制思维、竞争思维和本位思维等。控制思维强调权力压制，竞争思维遵循丛林法则，本位思维囿于自身立场，相较于它们，合作思维更重视对话协商、信任互惠与开放共创。
1. 合作思维相信“复杂情境下更需要合作”
合作思维并非复杂情境的专属品，而是学校管理者应当具备的基本思维。管理本质上就是有意识地协调两个及以上人员行为的活动。即使在简单情境中，只要存在分工，就有必要坚持合作思维。然而，相比简单情境，复杂情境更需要合作思维。换言之，合作思维是复杂情境的急需品。首先，复杂情境下的高认知需求强化了合作思维的重要性。海量信息、加速变化、多重因果等是复杂情境的典型特征，它们对学校管理者的认知提出了更高要求。而通过合作促进信息交流与共享，则可以拼凑出一个更为完整清晰的认知图景。其次，复杂情境下的能力局限也凸显了合作思维的重要性。越是复杂的任务和问题，越需要兼具广度和精度的能力。这也是如今格外强调跨学科知识和跨界能力的原因所在。在复杂性的增长远超过个体能力提升可能的情况下，我们需要将更多的希望放在协同赋能上。最后，复杂情境下的适应难题亦体现了合作思维的关键价值。复杂情境是一个不可还原、难以分解、变动不居的动态演化系统。在无法保持稳定适应状态的情况下，增强适应能力成为必选项。而基于合作形成的体系和网络有助于学校提升自组织水平，增进其动态适应能力。
2. 合作思维追求“一起找到做事的好方法”
合作思维有三重要义。一是以持续协作为合作。单纯的任务分解并非合作，其本质上仍属于分工的范畴。“以分为合、到分为止”的合作反而容易造成各行其是，有碍真正的合作。分工只是合作的基础，提出了合作的要求，但不是合作本身。合作是始终贯穿“一起”意识的持续协作，学校成员须在分工基础上不间断地进行互动与交流、协调与配合、联结与聚合。[1]二是基于做事而合作。合作本身并无固有价值，其价值在于把事情做成做好。相应地，我们也不应将合作简单等同于良好人际关系建设。受情感因素的干扰，良好人际关系有时反而会影响工作的效率、品质与公正性。成功的合作需要的是一种聚焦于工作任务的良好专业关系，它强调基于工作职责的彼此信任、相互责任、专业行为和团队规范。三是为了创新而合作。合作只是做事的方式之一。一些学校工作也可以通过控制或竞争的方式来做。并不是所有工作都需要合作，也并非合作的效果一定好于控制或竞争。[2]合作的价值与优势集中体现在创新做事上，即通过集思广益、联合学习和协同探索找到解决问题的好方法。合作的关键在于“做出事来”，而不只是“把事做了”。
在学校内推动合作有多重路径。一是变革组织结构。通过设置跨学科项目组、重点工作专班、跨部门协作小组、学生共育支持中心等柔性结构单元，有助于合作从松散协调走向有机协同。二是加强制度建设。可基于制度建立健全职责明晰、责任共担的分工机制，主体明确、路径清晰的日常沟通和冲突协调机制，以及团队导向、公平公正的激励机制。三是优化工作设计。通过重构任务内容、改进工作方式和营造工作环境，使合作成为必要和自然之举。四是强化平台建设。基于数字化协同工具，分层面建立集信息互通、工作协调、资源共享于一体的工作协同平台，能够促进合作的公开性、即时性、持续性和自发性。五是提升学校成员的合作资本。人是关键，也是最重要的方法。从合作意愿和合作能力两方面厚实学校成员的合作资本，或可以弥补其他路径的不足，或能够放大其他路径的成效。
四
弹性思维：以动态平衡应对复杂情境
弹性思维是一种面对不确定、突变、冲突、模棱两可、失败等情境时，积极、开放、灵活地实现动态适应的学校管理思维。它不是一种特定的心理特质，而是一种更具综合性的管理能力。与弹性思维相对的思维有刚性思维、静态思维、线性思维和路径依赖思维等。
1. 弹性思维相信“复杂情境须智慧应对”
面对复杂情境，没有简单的方法。以简单对复杂，可能僵化失灵；以复杂对复杂，又可能失据致乱。弹性思维避免用简单固定的模式理解复杂变动的现实，也警惕因过度复杂的应对而失去思考和把握能力，体现出应对复杂情境的中道智慧。它在内在逻辑上与复杂情境的属性高度契合。首先，弹性思维可以响应复杂情境的不确定性。弹性思维拥抱不确定性，不固守预定方案，强调用多路径、能替换、可校准的框架响应新的情境需求。其次，弹性思维可以适配复杂情境的动态演化属性。弹性思维将管理看作持续优化的过程，能够更好地捕捉到情境中的变化，并在工作方向、资源配置等方面作出及时调整。再次，弹性思维可以容纳复杂情境的多维关联性。弹性思维追求整体韧性，致力于在整体层面有机把握要素的关联，这在很大程度上契合了要素交织、因果牵连的复杂现实。最后，弹性思维可以修复复杂情境中不可控的后果。防不胜防是复杂情境的常态，而注重容错与修复机制的弹性思维则有助于情境扰动的缓冲和恢复。
2. 弹性思维贵在“于动态中寻求平衡”
其一，方向与权变的平衡。弹性思维是有坚持地灵活。在学校管理中，“方向”是要坚守育人根本，即立德树人根本任务不能变，为党育人、为国育才的使命担当不能动摇；“权变”则是灵活调适的策略行动，它主要发生在任务、路径、方法以及一些具体目标等层面，是根据政策调整、环境变化、资源条件等情境因素变化作出的动态优化。事实上，正是有了方向，权变才有了坐标和准绳。而权变则体现了弹性思维的问题和需求导向原则，它强调学校工作跟着人、事、情境走，而不是跟着已经不合时宜的制度或僵化经验走。
其二，过程与结构的平衡。弹性思维强调不依赖预设程序、不套用固定结构，关注即时感知、即时判断和即时行动，其倾向于将学校组织看作一个过程。这种“以过程为本质”的组织本体观在理解现实方面更贴近学校运行的真实样态，但强调过度的话，也会造成行动上的迷茫，让人无从下手，甚至使学校管理陷入随意化和无序化，失去必要的稳定性和连续性。因此，弹性思维要在过程与结构之间实现平衡：让结构为过程提供秩序与支撑，让过程为结构注入活力与意义。在实践层面，学校可通过建立分布式领导机制、构建柔性组织等方式促进过程与结构的平衡。
其三，理性与情感的平衡。弹性思维有其理性的一面。它既体现为认知上的要求，即须在信息不完备、因果关系模糊的情况下作出审慎判断；也体现为对多重需求的权衡，要在短期与长期、局部与整体、稳定与创新之间反复斟酌。弹性思维也具有情感属性。动态调适意味着组织永远处于“未完成”的状态，学校管理者须长期与不确定性共处，这种共处必然伴随着焦虑。此外，在持续调整的过程中，失误和挫折也不可避免。因此，弹性思维内在地要求理性与情感的平衡。
五
学习思维：以持续发展应对复杂情境
学习思维是一种把学习作为生存方式、关键资源和发展策略的态度和习惯。具备学习思维的管理者通常表现出强烈的好奇心、鲜明的反思意识、敏锐的洞察力、持续的行动力以及对于错误和变化的开放包容态度。在管理领域，与学习思维作对比的通常是定式思维和防卫型思维。
1. 学习思维相信“学习是应对复杂情境的元能力”
在技术迭代加速、变革持续涌现、不确定性成为常态的复杂情境下，知识过时与经验失灵变得不可避免且速率加快。面对知识“半衰期”缩短和经验迁移失灵的挑战，我们不仅需要及时更新一些具体的知识和技能，更需要形成一种持续进化的能力。学习思维正是这种持续进化的能力。它不是与其他具体能力并列的能力，而是形成并强化其他具体能力的能力，是一种元能力。一方面，在认识层面，学习思维基于信息加工、思维迁移、认知策略等方式能够为其他能力的形成提供支撑；另一方面，在非认知层面，学习思维所包含的好奇心、成长型思维、自律性、耐挫力等非认知因素可以为其他能力的学习提供深层动力和心理资本。前文所提到的体系思维、底线思维、合作思维和弹性思维的形成与应用，同样需要学习思维的支撑。没有学习，体系会丧失活力，底线会失去警觉，合作会缺乏深度，弹性会成为盲动。
2. 学习思维的要义在于主动创造“发展性张力”
彼得·圣吉在阐述愿景动能问题时，提出了“创造性张力”的概念，它指的是愿景与现状之间的差距。他认为，这种差距可能是一种力量，是创造力的源泉。[3]借用彼得·圣吉的思路，我们可以用“发展性张力”理解学校管理者学习的源泉。发展性张力是现实要求与发展水平之间的差距，这种差距是个体或组织为达到现实要求而通过学习提升发展水平的根本力量。发展性张力不会自然而然地出现，即便出现了也可能被忽视。能否觉察和创造发展性张力，体现出学习思维的有无和高低，具备学习思维的学校管理者会主动创造发展性张力。
发展性张力的形成是“动力、任务、互动”三者交织作用的结果。首先是个体维度的“动力”。没有动力就不会有意识地主动学习。动力有三个主要来源：一是主管部门、学校同仁以及亲友等各方的期待；二是成就一番事业和功名的个人抱负；三是立德树人、潜心育人的教育情怀。其次是工作维度的“任务”。“做中学”是学校管
