关注：语文知识——语感和语识共同的内核
2010-04-22 21:54阅读：
关注：语文知识——语感和语识共同的内核
引用萧林
关注：语文知识——语感和语识共同的内核
——兼论“语识”[1]在语文教学中的价值
赵东阳
内容摘要：语感和语识是内核相同但处于不同的状态的、具有不同表征的、处于不同认识过程的一类语文知识。语识在语文教学中的价值是客观存在的。语识的价值源于母语学习的规律，源于人的认识规律，源于现代语文教育的目标，源于语文课程的工具性。语文教师传授语识应该是适时的、适量的。
关键词：语感 语识 表征 隐性状态的知识
显性状态的知识
我国古代的语文教学就是以学生诵读儒家经典为主，是典型的语感教学模式。一百多年前，马建忠先生痛感此种教学模式的弊端，因而感叹：“噫嘻！此岂非循其当然
而不求其所以然之蔽也哉！后生学者，将何考艺而问道焉！”[2]并著《文通》一书，引进“西文已有之规矩”。自二十世纪初，语文独立设科开始，语文教学逐步引进了语文相关知识，教师通过分析讲解来帮助学生理解范文，课堂中学生的读写活动日少，教师讲授日多。特别是近五十年来，语文课堂“讲风”日盛，课堂成了教师的讲堂。从80年代末，语文教学重语感之风又起，淡化知识教学，强调朗读背诵、整体感悟，又成了语文课堂的主流。
回顾百年来语文教学的历程，语文教学中的“语感”和“语识”（言述性的知识）就象一对冤家，矛盾好象永远无法解决。语文教学的观念和方法也因此忽左忽右，摇摆不定。“语文知识”在语文教学中的地位受到了严厉的质疑。这一切都源于人们的语文知识观，语文教育界同仁总习惯把“语感”和“语识”作为两个对立的概念或两类知识来认识、来实践，一味盯准它们表面的区别，而漠视它们拥有相同的本体的特征，语文教学的问题由于人为的因素变得异常的复杂。因此，语文教学如果要树立科学的语文教学观念、建立有效的语文教学机制，就必须确立新的语文知识观，正确认识语文知识——“语感”和“语识”在语文教学中的地位和作用。
一、语感和语识
把知识分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识[3]是容易理解的，把知识分为现象知识、概念知识和原理知识[4]也是容易理解的，因为这两种分类是根据一定的标准，而且根据分类的标准，这些知识无论在内容方面还是在形式方面确实存在着本质上的差异，可以作为不同的知识类别而存在。但是把知识分为隐性知识和显性知识[5]或者无意识的知识和言述性的知识[6]就很“玄妙”了。正是这种“玄妙”引起了语文教学理论界，对语文知识在语文教学中的地位和作用更为深刻的探讨。但就目前理论界对“隐性知识”和“显性知识”概念的译释情况来看，这两个概念的内涵尤其是它们之间的关系，需要进一步明确。所以作这种概念上的区分，不是为了哲学上的思辩，而是因为它对语文教学有着巨大的指导意义。
1、语感和语识是处于不同的状态的语文知识
语感是一种隐性知识，语识是一种显性知识，这已经无庸质疑，已经被语文界公认。
关于“隐性知识”，英国物理学家、哲学家波兰尼（M.Polanyi）是最早进行系统研究的学者。他在《人的研究》（Study of
Man）一书中，把“人类的知识”分为两种：“显性知识”(Explicit knowledge)和“隐性知识”(Implicit
knowledge)。所谓“隐性知识”是指尚未被言语或者其他形式表述的知识，譬如“我们在做谋事的行动中拥有的知识”。就这类知识的隐性形态而言，隐性知识是“尚未言明的”、“难以言传的”、尚处于“缄默”状态的知识。因此，隐性知识，又被称为“缄默知识（Tacit
knowledge）。所谓“显性知识”是指用“书面文字、图表和数学公式表述了的知识”。又称为“言明的知识”（Articulate knowledge）。
“在许多情景中，隐性知识是人类知识的内核和内容，而显性知识只是在内核上赋予了可以表述和转达的外型。”[7]波兰尼强调：“我们全部的言明装备都仅仅是一个工具箱。”[8]
因此，所谓的“隐性知识”和“显性知识”——这“两种”知识，应该是一类知识，因为除了分类的标准——知识存在的状态——之外，它们的内容和形式都是一致的，只不过存在的状态不同而已，或者处于缄默状态，或者处于外显状态。隐性知识的实质内涵是知识处于隐性状态，全称为隐性状态的知识；显性知识的实质内涵是知识处于显性状态，全称为显性状态的知识。
语文知识中的“语感”，即隐性状态的语文知识，而“语识”，即显性状态的语文知识。比如：“比喻”这一知识点，许多学生在认识“比喻”的概念、用法和作用等知识之前，就已经通过大量的读写领悟到了“比喻”的内涵和作用，并且在实际的说写中能够运用它，只是无法用语言把“比喻”的内涵、作用和用法表述出来。但是，无论这之前，还是这之后，“比喻”就是“比喻”，绝不会成为两类知识。语感和语识是一类语文知识，只不过处于不同的状态
2、语感和语识是具有不同表征的语文知识
语感的表征是一种能力。语感作为隐性知识，由于它未被言语表述，它在个体心理活动中的表现和记载的方式是对语文知识的无意识的把握和运用，因此它的表征是一种能力。正如波兰尼对“隐性知识”的表述，它是“我们在做谋事的行动中拥有的知识”；耶鲁心理学家斯腾博格所指出的：隐性知识是关于如何去做（know how to do）的知识[9]。
语识的表征是语言符号——文字。人们运用语言符号，对语文知识进行编码、加工，使其成为可以被言述的知识。
语感和语识的表征虽然不同，但表征的实体相同，都是语文知识。
3、语感和语识是处于不同认识过程的语文知识
波兰尼有一个著名的命题：“我们知晓的比我们能够说出的多”（”We know more than we
can tell”）。[10]他说，我们能够从成千上万、甚至上百万张脸中认出某一个人的脸。但是，在通常情况下，我们却说不出我们是怎样认出这张脸的。如果运用美国认知心理学家瑞博（A．Reber）的“内隐学习”理论[11]来分析，问题就简单了。瑞博认为：内隐学习的过程是自我生成的，无需有意安排，也无需显性的操作规则；内隐学习的本质是无意识性的，它所获得的知识难以用语言来表述。根据瑞博的理论可以得知，波兰尼命题中的“认出”，不过是源于认识过程的“无意识”的识记。由于在认识之初，没有“有意识”地去分析、记忆这个人脸部的特征，因而无法说出认出这张脸的原因。
从认知心理学的角度说，隐性知识就是指在认识到这种知识的概念和原理之前，个体对这种知识在无意识状态下的掌握，并且在行为中能够运用它。因此，隐性知识和显性知识的区分，是一个认识过程的区分。一个是无意识认识过程，一个是有意识认识过程。在这两个认识过程中，同一种知识呈现出不同的状态：隐性状态和显性状态。知识本身没有区别，只是个体在不同的认识过程对这种知识的认识，在量和质两个方面都有所不同。人的认识过程就是由无意识到有意识、由“默然”到“言明”、由感性到理性的过程，是一个由量的积累到质的飞跃的过程。
同样，语文知识中的语感和语识也处在这样的关系中。语文知识的学习过程，是由“默然”到“言明”即由语感到语识的过程；语文能力的提升过程，是因语识的理性介入，语感由无意识到有意识、由感性认识到理性认识的过程。许多学生对“比喻”这一知识点，能够领悟它的内涵，并且能够自由地运用它，但就是说不出其中的原委。这就是因为学生对“比喻”的领悟，是在无意识状态下习得的，是一种感性认识。如果教师能够适时介入“比喻”的概念、作用及其用法，那么学生对于“比喻”这一知识点的理解、表达和纠错能力，就会上升到理性阶段，形成对“比喻”的自我学习。
基于以上三个方面的论述，可以得出结论：语感和语识是内核相同的一类知识。但是，目前，无论是理论界，还是教学实践，都把语感和语识作为两类知识来处理，并且为语文教学到底该侧重教“哪一类”知识而争吵不休，所谓的“语感教学”也因其对“语识”的排斥而无法找到合适的可操作的教学运行机制。但是，如果认识到语感和语识的共同本体特征，针对它们不同的表征、不同的状态、不同的认知特征，就可建立相应有效的教学机制，使语文教学有的放矢，切实提高教学效益。
二、“语识”在语文教学中的价值
“没有哪一门课程，能够既在现代教育体系中作为一门课程而存在，又能离开一个完整的知识体系而展开它的教学过程。”[12]语文课程也不例外。因此，“语识”在语文教学中的价值是客观存在的。
1、“语识”的价值源于母语学习的规律
母语学习的规律之一，就是个体通过自我言语习得活动，形成口语语感能力。人生下来便处在母语环境中，通过日常生活中的自我模仿、感知、体会，在入学之前就已基本上掌握了母语口语，能比较自如地运用日常生活词汇和基本语法规则进行口语交际。
母语学习的规律之二，就是个体在言语习得的基础上，进入专门的学校，在专业教师的指导下，学习书面语言，形成书面语语感能力。书面语语感能力的形成过程，是在一定的教学目标指引下，教师通过传授“语识”并指导学生自觉地感知、体会、领悟书面语言，使学生形成听说读写的能力、形成自我学习语言的能力的过程。
2、“语识”的价值源于人的认识规律
人对客观事物的认识过程，是从无意识到有意识、从感性认识到理性认识的过程。当人对客观事物的感性认识的积累，达到一定的量，就会产生质变的需要，向理性认识过渡。学生在入学前，通过言语习得，已经基本具备了口语语感能力，进入小学之后，在教师的指导下，学习书面语言，仍然以感悟为主。这种学前语感的习得和入学后语感的培养，都是感性化的。当这种感性化的语感能力提升到一定的程度，学生就会产生理性认知的需要。学生产生这种需要的时候，就是“语识”介入的最佳时机。因此，教师传授“语识”应该是适时的。
学生语感能力，在不同的学段呈现出不同的认知水平。在小学阶段，学生的语感能力主要来源于学前的口语习得，因此读写教学要仍然以感悟为主，“语识”的介入要少而精；初中阶段，教师要根据学生语感能力发展的需要，适时、适量的介入“语识”；在高中阶段，尤其是高中三年级，要主要发展学生的“元语言能力”[13]。
3、“语识”的价值源于现代语文教育的目标
现代教育的重要目标之一，是培养学生的自主学习能力和知识的自我建构能力。这也同样是现代语文教育的重要目标之一。这是社会发展的要求，是个体发展的需要。因此，语文教学传授“语识”是必要的，也是必须的。学生在高中毕业前，应当具备“元语言能力”。
4、“语识”的价值源于语文课程的工具性
语文课程的工具性性质，决定语文教学的核心任务，是培养学生的语感能力。个体在自然状态下习得的语感能力，是本能的、无意识的、口语的、感性化的。个体要获得更好的发展，就必须接受专门专业的语文教育，通过学习“语识”，获取智能的、有意识的、书面的、理性化的语感能力。
总之，无论是遵循母语学习的规律，还是遵循个体认知的规律；无论是立足于语文课程的性质，还是立足于现代教育目标，语文教学传授“语识”都是必要的，也是必须的。语文教学的核心任务，是要培养学生规范的理性的书面语语感能力。语文研究者的核心任务，尤其是语文教师，就是要以培养学生语感能力为核心，着力研究“语识”系统。语文教师传授“语识”应该是适时的、适量的，语文教师的任务就是要让这些适时的、适量的“语识”成为学生学习、感悟语言的“推进器”[14]，就是要通过传授这些适时的、适量的“语识”使学生最终形成“元语言能力”，使学生语言能力的发展成为他们“人生道路上一个不间断的、自觉的过程”[15]。
注释：
[1][6][12][13][15]刘大为，语言知识、语言能力与语文教学[J]，全球教育展望，2003，9。
[2]马建忠，马氏文通。北京：商务印书馆，1983。
[3]韩雪屏，语文课程的知识性质[J]，语文学习，2003，5。
[4]李健海，典型现象·常用概念·基本原理——对中学语言知识教学的再思考[J]，学科教育，1995，10。
[5]Polanyi,
Ｍ. (1959). The Study of
Man. Chicago: University of Chicago Press.
[7]张民选，隐性知识与隐性知识的显现功能[J]，全球教育展望，2003，8。
[8]Polanyi,
Ｍ. (1958). Personal
Knomledge: Towards a Post-Critical Philosophy. Chicago: University
of Chicago Press.
[9]R.斯腾博格[美]吴国宏等译（Stenburg:1999）《成功智力》。上海：华东师范大学出版社。
[10]Polanyi,
Ｍ. (1983). The Tacit
Dimension. Gloucester, Mass: Peter Smith.
[11]Reber, A. (1993). Implicit
Learning and Tacit Knowledge: An Easy on the Cognitive Unconscious.
New York: Oxford University Press.
[14]余应源，“学得”——“习得”的推进器[J]，中学语文教学，2003，2。
(2006年6月发表于《语文教学研究》）
