论教师学科教学知识及其养成
2011-01-03 01:55阅读：
现供职于安徽省蚌埠市中小学教师进修学校的一位朋友的习作，初始选题之际，得到南京师大众多老师的好评。论文发表于《外国中小学教育》2010年第3期，文章发表后被多处网站转载，有一定的影响力。个人认为应将文中人名的中文名译出，这样更易中国人理解。希望作者能够利用工作之便，对该主题进行更深层次的发掘与探索。
摘要：教师学科教学知识(Pedagogical Content
Knowledge)简称为PCK，它是教师通过学科内容知识和有效教学策略交互作用(intersection)帮助学生有效学习的知识；这种知识要求教师在完全理解所教内容，了解和掌握学生的文化背景、先前知识和经验的基础之上，运用多种方式进行教学。教师学科教学知识是教师知识的核心，它是保持教师知识复合性、动态性的原动力，并且拓宽了教师专业发展的知识基础。教师可以通过教育叙事、教学反思和树立动态的课程观在教育实践中养成学科教学知识。
关键词：学科教学知识；教师知识；养成
作者简介：王政／安徽省蚌埠市中小学教师进修学校，南京师范大学道德教育研究所硕士研究生
(南京210097)
任京民／上海师范大学人 文学院博士研究生
(上海
200234)
教师学科教学知识fPedagogical
ContentKnowledge，简称为PCK，是一个囊括了学科内容知识和教育性知识等新的知识形式，它在教师知识结构中占有举足轻重的作用。自美国教学研究专家Lee S.Shulman于1986年提出PCK概念以来，学科教学知识越来越被学者们所关注。
一、何谓教师学科教学知识
20世纪80年代，由于美国民众对当时学校教学状况不满，引发了一轮对学校教学活动的改革，学科教学知识就是在这样的背景下提出的。对教师来说，教学不只是简单的传授学科内容知识，更重要的是能把学科内容知识和教育类知识等教学情境中各种因素加以整合，进行更为有效的教学。很长一段时间以来，美国教师教育的弊端就在于这两种知识处于平行的分离状态，在这种情况下，一种能够协调学科内容知识和教育类知识的知识显得尤为重要。
(一)Lee S．Shulman关于学科教学知识的研究
上世纪80年代，作为PCK概念的缔造者Lee
S．Shulman，采用学科教学知识的观点，改变了以往对教师专业知识的认识。1986年，时任美国教育研究会主席(AERA)的斯坦福大学教授Lee
s.Shulman首次把学科教学知识概念化，他把学科教学知识描述为教师通过对学科内容知识的理解和重组，以达到为学生的学习提供便利的目的，<1>而在这之前，教师的学科内容知识和教育学知识被认为是两个相对独立的实体，一些教师教育项目要么关注学科内容知识，要么关注教育学知识。Lee S．Shulman也认为，尽管获得学科内容知识和一般教育教学策略知识是必须的，但这对于创造出一个有效的教师来说是不够充分的。<2>经过一系列教学实践及研究后他提出，教师除了应具备学科内容知识与一般教育学知识外还要具备对关于学生的知识，包括学生的能力、兴趣、学习风格知识等；还必须在教学过程中发展另一种新的知识。<3>基于如此的认识和分析，他提出了学科教学知识的概念，而且认为学科教学知识是教师最有用的知识代表形式。
Lee
s．Shulman认为：“确认教学的知识基础之关键就在于学科内容知识和教育知识的交互作用，还在于就是拥有将他所通晓的学科知识转换成在教学意义上有能力的并且能够适应学生的不同能力和背景。”<4>Lee S．Shulman强调学科教学知识是有别于学科内容知识和一般教育性知识的另一种知识体系，是前两者交互作用的产物，并且两者作用的最终形式是一种“特殊的混合物”(special amalgam)，而非单纯的加总；Lee S．Shulman总结说，学科教学知识是指教师以最适切的类比、譬喻、例子、师范、操作等来表征他所要教的学科内容，好让特定年级的学生能够理解的知识。<5>后来，Lee S．Shulman对学科教学知识进行了修正，认为学科教学知识是指教师在面对特定的主题时，如何针对学生的不同兴趣与能力，将学科内容知识加以调整、组织，而后进行教学的一种知识。<6>
(二)Cochran，K．F．，DeRuite，J．A．等人对学科教学知识的修正与发展
Cochran，K．F．，DeRuite，J．A．等人对Lee
S。Shulman的学科教学知识思想提出了质疑。认为Lee S．Shulman仅从静态的观点去界定学科教学知识，它所指向的仅是认识的结果，忽视教师在认知和理解学科以及教学知识过程中的主动性。他们从建构主义的教、学关系的观点出发，从动态的角度对Lee S．Shulman的学科教学知识进行了修正，在学科教学知识的基础上，整合了关于学生的知识(knowledge of student)和教育情景的知识(knowledge
ofcontext)两种知识成分，形成了一个新的概念，称作Pedagogical Content Knowin~(PCKg)，<7>有学者将其翻译为“学科教学认知。”<8>这种知识是教师在一定的学习情境和社会文化背景下，利用必要的学习资源和工具，通过积极的意义建构的方式获得的，<9>进一步从动态的角度发展了Lee S．Shulman的学科教学知识。
Cochran，K．F．，DeRuite，J．A．等人关于PCK￡的概念整合四个方面的知识：学科内容知识、一般教育性知识、学生知识、教育情景的知识。在他们看来这四个方面的知识并不是孤立游离的，它们之间是相互交融、有机结合的，并始终指向处于核心地位的学科教学知识。<10>Cochran．K.F．，DeRuite，J.A.等人通过绘制一个维恩图去说明以上所举四种知识之问的交融与结合。
(三)佐藤学关于学科教学知识的研究
日本著名教育学者佐藤学教授在研究教师的反思与学识时认为目前教师的专业属性问题是个两难的问题，一种观点主张教师应该掌握所教学科内容等基础科学知识和教育领域的相关应用科学的知识，教师作为熟悉这些原理与技术的“技术熟练者”~echnical expel)；<11>另一种观点把教师职业视为在复杂的语脉中从事复杂问题解决的文化的社会的实践领域，认为教师是以经验的反思为基础，面向学生创造有价值的某种经验的“反思性实践家”(reflective practitioner)。<12>
针对上面的两难问题，佐藤学教授认为教师应该由“技术熟练者”向“反思性实践家”的模式转型。<13>那而反思性实践家的主要知识就是学科教学知识，这主要表现在反思性实践家在“反思”活动的同时，也通过基于实践背景重新解读内容知识，形成他们的专业领域中有效发挥作用的实践性知识。佐藤学教授把这种思考活动称作“审察”(deliberation)。<14>学科教学知识就是“审察”的典型例子，即居于教师专业属性之中心地位的，借助“教学论推论”(pedagogical reasoning)把“学科内容知识”转化成教学语境的教师固有的知识；是具体地例示某些概念，设想学生多种理解的方式、开发或重编教材，重新解释、表达其知识的现实意义的知识。
纵观学者们的以上研究，学科教学知识主要包括三个方面重要知识，即学科内容知识(content knowledge)、情境性知识(context knowledge)和一般教育性知识(general pedagogical
knowledge)。因此，全美教师资格鉴定委员会(NCATE)把教师学科教学知识界定为：教师通过学科内容知识和有效教学策略交互作用(intersection)帮助学生有效学习的知识；这种知识要求教师在完全理解所教内容，了解和掌握学生的文化背景、先前知识和经验的基础之上，运用多种方式进行教学。
二、教师学科教学知识的地位及作用
学科教学知识受到学者们的如此关注，它在教师知识结构中究竟占有怎样的地位和发挥何种作用是非常值得探究的。
(一)学科教学知识——教师知识的核心
学科教学知识作为教师个人独一无二的教学经验，是教师在特定的时刻、特定的情景中利用可能的条件对各种知识的特殊整合，它应该作为教师知识结构中的核心部分。如果教师的知识结构作为一个稳定的系统的话，教师知识结构中各个部分就是这个大系统中不可分割的子系统，学科教学知识就是处于核心位置的子系统，它融合于每一个子系统之中，和每一个子系统都有着千丝万缕的联系。它关系到一个教师如何组织教学内容、运用教学方法、更决定了教学效果的好坏。
传统的教师教育中，长期存在着学科内容知识和教育性知识之争，即所谓的“师范性”和“学术性”的矛盾问题。如今，学科教学知识走进教师知识之中，通过协调和整合，它不仅实现了学科内容知识和教育性知识的衔接，解决了上述矛盾；而且它还把教学活动中一切有利于教学的可能元素、知识纳入到教师的教学思维之中，为实现有效教学创设了必要条件。
(二)学科教学知识一一保持教师知识复合性、动态性的原动力
我们都知道，有效教师的知识形态一定是多复合的和动态的多维结构；也就是说，有效教师的知识具有复合性和动态性的特性。教师知识的复合性是指知识结构的横向拓宽和与纵向深化；动态性是指教师自入职进入教学场域中后，由于知识是随社会发展不断更新的，教师知识在其职业生涯中不断发展和提高。而学科教学知识正是保证教师知识这种特性的原动力。
之所以这样说，首先就教师知识的复合性而言，学科教学知识在形成的过程中，不仅整合了学科内容知识和教育性知识；还融合了学生、学习知识和学习情景知识等。学科教学知识的融合和整合既表现在横向拓宽，也表现在纵向深化：因此，学科教学知识本身就具有复合性的特征，它保证了教师知识的复合性和多元化，实现了教师知识在横向和纵向的发展。其次，学科教学知识还是教师知识保持动态性的动力之源。随着e时代的到来，人们获得知识的途径日益多样化，知识更新的周期不断缩短，教师传统的知识权威正在受到严峻的挑战。这就要求教师知识处于动态之中，随时根据外界的变化更新知识结构。由于学科教学知识就是从动态的角度建构的，教师视教学情景、学生要求等变化形成学科教学知识，动态性的学科教学知识不断地为教师知识补充源头活水，使之始终处于运动之中。
(三)学科教学知识一一拓宽了教师专业发展的知识基础
很长一段时间以来，我国在师范生培养上重点发展他们三个方面的知识，即相关学科专业知识、教育类知识和普通文化知识。所谓教师的专业发展也就是师范生在培养的过程中牢固地掌握这些零碎、抽象的有关概念、原理的知识，忽视了专业知识、教育类知识和普通文化知识之间是可以有效沟通的，三者各自按照本学科的逻辑区组织知识体系。这种知识结构不仅狭窄，而且之间也相互孤立。
造成这种局面的主要原因是遗漏了关于学生的知识、学习的知识和教学情景的知识。这是因为无论是学科专业知识的传授还是在教育类知识的教学都离不开对教学对象的了解和特定教学情景的把握，否则预期的教学目标就很难实现。我们发现，学科教学知识正是弥补了这种遗漏的缺陷，把学生的知识、学习的知识和教学情景的知识融合进来。学科教学知识实现了教师有效知识的不断增长和更新，扩充了教师的知识结构，拓宽了教师专业发展的知识基础。
三、教师学科教学知识如何养成
通过对学科教学知识在教师知识结构中的地位和作用的分析，笔者认为在教师自我发展和教师教育实践中帮助教师和未来教师养成学科教学知识是十分迫切的。
(一)在教育叙事中养成学科教学知识
教育叙事一般是从教育生活中发现研究的主题，是一种对教育生活体验的“传记”，对教育生活的深度描写。加拿大著名学者范梅南认为叙事是一件精美的艺术品，使我们经历正常情况下不能经历的生活情境、感觉、情感以及事件，它便于对主题的分析和评论。<16>教师通过教育叙事的写作对教育生活再度思考、诠释、评价，重新组织教育生活中各方面的知识与经验，升华对教学的认识。
Gudmundsdottir，s.认为学科教学知识是教师在教育叙事中逐渐养成的。<17>在教学生涯中，当教师遇到不同的教材、学生，就进行着不同的故事；年复一年，但教师再回顾、思考这些教学事件，也就对教学、教材、学生有了新的认识。教师在叙事中创造了多重可能的意义，也创造了对旧有诠释再度思考的空问，认识到教学中没有单一的路径或方案。教育叙事正成为一种帮助教师养成学科教学知识的新的途径。
(二)在教学反思中养成学科教学知识
教学反思现在已经成为新型教师的必备能力之一，教学反思是指教师参照专业领域的价值观念、行为规范对自己与学生联系最密切、最投入或最能体现教学意图的教学实践的观察和思考，是对教育教学工作有所改进的理性认识。美国学者波斯纳就曾简洁地归纳出教师的成长规律“经验+反思=成长”。
教师在教学反思中养成学科教学知识主要体现在：首先，教师通过反思自己的教育理念形成对学生、教学目标的设计和分解、知识与能力、知识与品德的新的认识，获得了一种新的认知方式，逐渐形成自己的教学思想。其次，教学反思还是一种对自己的教育思维方式的反思。无效教师的思维方式总是就知识论知识的单一性思维和就教育论教育的封闭性思维。这二者是静态的和僵化的，通过教学反思使教师积极建构动态的和灵活开放的教育思维方式，实现教学效果的最佳。其实，教师的学科教学知识的形成过程与教学反思过程是同步的、方式也是一致的，学科教学知识在一定程度上也是在这种同步和一致性中养成的。
(三)在动态的课程观中养成学科教学知识
传统的课程观强调课程设计为专家的工作，教师只须忠实地执行原定计划，而学生则是一个等待课程传递的知识存储体。课程发展的目的不是为了人的发展，而是为了达到一套预设的课程目标。事实上，课程如果缺乏师生的诠释和生活经验的相互激发，将只是没有生命的文本，不会对人产生意义。教师在课程中的缺位，直接导致了他的学科教学知识的缺失。
动态的课程观是指课程对教师而言，不是给定的、一成不变的教育元素。而是与教师的人生阅历、独特教育理念、师生所处独特的教育情景直接相关联的可变更的教育元素。强调教师是课程的动态建构者、课程的动态生成者，是课程的真正主体之一。动态的课程观是力求使学生进入课程，使日常生活和学生的“生活世界”进入课程。教师在这种动态的课程中也会习得关于对课程重新认识的知识，而这正是学科教学知识。所以说，动态的课程观也是养成教师学科教学知识的重要方式。
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