这里的“个人教学主张”即教师自己选择、认可并确信的关于本学科教学意义的信念。它可能是从自己教学实践经验中逐渐累积形成，也可能是在外界相关理念的影响下经过个人的深思熟虑而形成。这一富于个人理想色彩的教学追求与信念的清晰化、系统化是一个教师逐渐走向专业成熟的重要标志。与之相伴，它所带来的则是相对稳定而充满个性色彩的教学行为。必须指出的是，个人的教学主张不是以牺牲学科共性的价值追求为代价的，而是在学科共性价值追求基础上所表现出的个人倾向性。无论哪个主张，都应立足于儿童的语言学习而不是其他。所以，专家型教师学科教学信念的形成与确认是一个艰难的探索过程，绝不是简单的异想天开。
［观点·李吉林］情境教学是充分利用形象，创设典型场景，激起学生的学习情绪，把认知活动和情感活动结合起来的一种教学模式。它追求“形真”、“情切”、“意远”、“理蕴”；它强调以“美”为境界，以“情”为纽带，以“思”为核心，以“儿童活动”为途径，以“周围世界”为源泉。[i]
李吉林老师对于情境教学的探索经历了长期的“实践——认识——再实践——再认识”的艰辛历程。这一历程是学习、吸纳、借鉴的过程，更是实践、反思、创造的过程。从朦胧到清晰，从局部到整体，从感性到理性，最终促使她形成了自己稳定的学科教学信念——把认知活动和情感活动结合起来，使儿童以最佳的情绪状态，在语言学习中获得美的、和谐的发展。而这一教学主张的求索过程，也正是李吉林老师教学实践的改进与发展过程。在教学理解与教学实践的交错影响中，催生的不仅是她的教学信念，也有她为实
［观点·李吉林］情境教学是充分利用形象，创设典型场景，激起学生的学习情绪，把认知活动和情感活动结合起来的一种教学模式。它追求“形真”、“情切”、“意远”、“理蕴”；它强调以“美”为境界，以“情”为纽带，以“思”为核心，以“儿童活动”为途径，以“周围世界”为源泉。[i]
李吉林老师对于情境教学的探索经历了长期的“实践——认识——再实践——再认识”的艰辛历程。这一历程是学习、吸纳、借鉴的过程，更是实践、反思、创造的过程。从朦胧到清晰，从局部到整体，从感性到理性，最终促使她形成了自己稳定的学科教学信念——把认知活动和情感活动结合起来，使儿童以最佳的情绪状态，在语言学习中获得美的、和谐的发展。而这一教学主张的求索过程，也正是李吉林老师教学实践的改进与发展过程。在教学理解与教学实践的交错影响中，催生的不仅是她的教学信念，也有她为实