学习态度分析\学习动机分析\学习风格分析
2011-05-03 18:40阅读：
学习者特征分析
2.3：学习态度分析
学习态度即学习者对所学内容的认知水平和态度，对教学传递系统的态度或喜好，这对选择教学内容、确定教学方法等都有重要的影响。
分析方法：判断学习者学习态度最常见的方法是态度问卷量表。此外，观察、访谈等方法都可用于学习态度分析。
范例：下面是用以了解中学生对化学学科态度问卷的部分题目，通过学生对问卷的回答，可以从中了解到学习者对化学学科学习的态度。
（1）对于成为一名化学家，我觉得（
）。
① 毫无兴趣
② 尚无兴趣
③ 感兴趣
④ 非常感兴趣
（2）在校外，我使用化学的情况是（
）。
① 从不想用
② 很少用
③ 有时使用
④ 经常使用
（3）在校外娱乐、阅读、消遣或观看电视时，我使用化学的情况是（
① 从未有过
②
很少会用
③ 有时使用
④ 经常使用
此外，对教学传递系统的态度或喜好与学习者曾经的学习经历和学习条件有关，会影响教学策略的选择。
学习者特征分析
2.4：学习动机分析
学习动机是指直接推动学生进行学习的一种内部动力，是激励和指引学生进行学习的一种需要。学习动机和学习是相辅相成的关系。学习能产生动机，而动机又能推动学习。一般来说，动机具有加强学习的作用。动机的中等程度的激发或唤起，对学习具有最佳的效果。动机过强或过弱，不仅对学习不利，而且对保持也不利。对知识价值的认识（知识价值观）、对学习的直接兴趣（学习兴趣）、对自身学习能力的认识（学习能力感）、对学习成绩的归因（成就归因）都会影响学习动机。学习动机的分类方法有很多，这里就只列举三种对教学实践有影响力的分类。
学习动机分析理论1：内外动机说
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内部动机是指人们对学习本身的兴趣所引起的动机，动机的满足在活动之内，它不需要外界的诱因、惩罚来使行动指向目标。
- 外部动机是指人们由外部诱因所引起的动机。
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具有内部动机的学生能在学习活动中得到满足，他们积极地参与学习过程，他们具有好奇心，喜欢挑战，在解决问题时具有独立性。而具有外部动机的学生一旦达到了目的，学习动机便会下降。
学习动机分析理论2：内驱力说
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认知内驱力是一种要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要，以及系统地阐述问题并解决问题的需要。这种内驱力，一般说来，多半是从好奇的倾向中派生出来的。但个体的这些好奇倾向或心理素质，最初只是潜在的而非真实的动机，还没有特定的内容和方向。它要通过个体在实践中不断获得成功，才能真正表现出来，才能具有特定的方向。因此，学生对于某学科的认知内驱力或兴趣，远不是天生的，主要是获得的。在有意义的学习中，认知内驱力可能是一种最重要和最稳定的动机了。自我提高内驱力是个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。这种需要从儿童入学开始，日益显得重要，成为成就动机的主要组成部分。自我提高的内驱力把成就看做是赢得地位与自尊心的根源，它显然是一种外部动机。
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附属内驱力是一个人为了保持长者们（如家长、教师等）的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要。它具有这样三个条件：第一，学生与长者在感情上具有依附性；第二，学生从长者方面所博得的赞许或认可中将得到一种派生的地位；第三，享受到这种派生地位乐趣的人，会有意识地使自己的行为符合长者的标准和期望，借以获得并保持长者的赞许，这种赞许往往使一个人的地位更确定、更巩固。
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认知内驱力、自我提高内驱力与附属内驱力三个成分在成就动机中所占的比例通常因年龄、性别、社会地位、种族起源以及人格结构等因素的不同而有变化。其中，附属内驱力在儿童早期最为突出，是成就动机中的主要成分。在此期间，儿童努力学习以求得好成绩只是为了满足家长的要求，从而得到父母的赞许。到了儿童后期和青年期，附属内驱力不仅在强度方面有所减弱，而且开始从父母转向同年龄的伙伴。
学习动机分析理论3：ARCS模型
凯勒（Keller，1987）提出的ARCS模型（Attention注意力，Relevance关联性，Confidence自信心，Satisfaction满足感）是具有实践可操作性的动机策略设计模型，也可以用于学习动机分析。
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注意力：对于低年级学生，可以通过卡通片、彩色图片、故事等激发学生的兴趣；对于高年级学生可以提出能引起他们思索的问题，激发其求知欲。
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关联性：教学目标和教材内容应与学生的需要和生活相贴近，为了提高课程目标的贴切性，可以让学生参与制定目标。
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自信心：为了建立自信心，教学中应提供学生容易获得成功的机会。如教师课堂提问时注意将难易不同的问题分配给不同程度的学生，使他们都能参与问题讨论。
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满足感：每节课都应让学生学有所得，让学生从成功中得到满足；对学生学业的进步多做纵向比较，少做横向比较，避免挫折感。
下面是ARCS动机作用模型：
种类
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亚类
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解释及举例
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注意力
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知觉唤起
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通过使用新奇的、与以往不一致的事件和教学情境来吸引和维持学生的注意力。例如，教师上课时在讲台上摆着一个封着的纸箱子，让学生猜猜里面可能装着什么东西。
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激发探究
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通过提出问题，或者让学生生成问题，激发学生的信息探究行为。例如，教师在上课时提出一个问题，让大家集体动脑筋，找出解决问题的办法。
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变化
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通过变化各种教学要素来维持学生的兴趣。例如，教师通过变换各种教学媒体或学生的学习方式来吸引学生的注意力。
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关联
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熟悉化
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在教学中通过使用与学生经验相关的明确的语言、事例、概念、价值观等，帮助学生把新学习的知识整合起来。例如，教师让学生从自己的生活情境中找出概念的例证，如教室里的四边形。
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目标定向
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借助说明或者事例向学生说明教学的目标和学习内容的价值，向学生提出学习的目标或者让学生自定学习目标。例如，教师交代本堂课的学习目标。
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动机匹配
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通过使用各种策略把教学与学生的各种学习需求匹配起来。例如，教师允许学生根据自己的兴趣选择作文题目。
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信心
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期望成功
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让学生明确作业要求和评价标准，知道老师对自己的期望。例如，教师提出学习要求，表示“相信同学们有能力完成学习任务”。
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挑战情境
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设置多元的成就水平，允许学生确定个人的学习目标和成绩标准，让每个学生都能体验到成功。例如，提供一些有些难度而学生又能解答的问题，让他们感觉到自己的能力“非凡”。
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归因方式
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提供反馈，告诉学生自己之所以取得学习成功，是自己具有能力并且付出努力的结果。例如，教师在说明学生为什么取得好成绩时，说这是他努力学习的结果。
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满意
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自然的结果
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提供机会，让学生在一种真实的或者模拟性的情境中运用新习得的知识或技能，它旨在激发学生的内在学习动机。例如，让学生运用所学的知识算一算用电做饭省钱，还是用煤气做饭省钱。
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积极的结果
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对学生的学习结果提供反馈，给予表扬、激励等强化手段，维持后继的学习动机，保持良好的学习行为。例如，对于课堂表现好的同学，给予口头表扬。
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公平
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对学生的学习评价，坚持同样的标准，让学生感觉到教师评价的公平性。例如，教师在期末考试时面向全班公布考试成绩的判定标准。
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不要假定学习者会对所学内容很感兴趣，或者假定学习者觉得所学内容与他们的兴趣或工作有关，或者假定他们有自信学得会，或者假定学会后他们会很满足，这些假定几乎都是错的，重要的是要在教学设计中分析上述这些方面，对学习者的学习动机进行了解。
学习者特征分析
2.5：学习风格分析框架：洋葱模型
学习风格的定义有很多种。凯夫（Keefe1979）从信息加工角度界定的学习风格是其中一种较为广泛地被人们接受的界定，“学习风格由学习者特有的认知、情感和生理行为构成，它是反映学习者如何感知信息、如何与学习环境相互作用，并对之做出反应的相对稳定的学习方式”。
克里（Curry，1983）的“洋葱模型”几乎囊括了所有相关的学习风格理论，以后的理论几乎都可以归到其中的某个层上。该模型由三层组成：最外层————教学偏好；中间层————信息处理方式；里面层——认知个性风格。
在对学习者进行学习风格分析时，可以对照“洋葱模型”里外三层列出的各个因素进行分析。
1．最外层——教学偏好
这一层是最容易观察到的，最不稳定也最容易受影响。这些影响包括学习环境、学习期望、教师期望和其他的外部特征（1983）。
处于这一层的代表理论是Dunn(1978)提出的理论。该理论主要关注影响学习的刺激因素。如下图所示：
2．中间层——信息处理方式
克里（Curry，1983）模型的中间层主要关注个体吸收信息的时候所用的智慧方法。该层包括了许多现在广为接受的学习风格理论。下面是使用广泛的Kolb和Gregorc的学习风格理论。
（1）Kolb的学习风格理论
Kolb对学习过程周期（learning
cycle）进行了独特的分析。他认为学习过程周期由四个相互联系的环节组成，即具体体验(concrete
experience)、抽象概括(abstract
conceptualization)、反思观察(reflective
observation)(active
experimentation)。基于对学习过程周期的研究，Kolb将学习者分为不同类型，并对各自的特征进行了分析。他认为学习过程周期的四环节两两对应存在（即具体体验与抽象概括、反思观察与主动实验）。由于个体对这四个环节的偏爱程度不同，从而表现出不同的学习风格，即聚合者（convergers）、同化者(assimilators)、调节者（accomodators）、发散者（divergers）。
（2）格雷戈克（Gregorc）的学习风格理论
格雷戈克（Gregorc，1982）认为人们在组织空间和时间上是有差别的。个体有两种重要的调解能力：感知（信息获取的方式）和排序（信息排列和存储的方式）。知觉有两个性质：抽象和具体。排序有两个性质：序列和随机。与Kolb一样，这两个维度形成了四种学习风格：具体序列，具体随机，抽象序列，抽象随机。
3．
里面层——认知个性风格
Curry
模型的里边层主要是为吸收新信息而选择个性化的方法（Curry，1983）。
Felder和Silverman的学习风格模型交迭于中间层和里面层之间。它把学生分成了五种类型：感觉/直觉，视觉/语觉，归纳/演绎，冲动/反思，以及序列/整体。
另外还有Witkin(Witkin&Goodenough，1982
)的场依存/场独立理论也属于“洋葱模型”的里面层。Witkin把受环境因素影响大者称为场依存性，把不受或很少受环境因素影响者称为场独立性。前者是“外部定向者”，基本上倾向于依赖外在的参照（身外客观事物）；后者是“内部定向者”，基本上倾向于依赖内在的参照（主观感觉）。场依存性和场独立性这两种认知方式与学习有密切关系。一般来说，场依存性者对人文学科和社会学科更感兴趣；而场独立性者在数学与自然科学方面更擅长。
需要说明的是，学习风格本没有好坏之分。对于教学设计者而言，了解学习风格的主要目的在于找出不同的学习风格与教学形式组织、教学方法运用、教学媒体选择之间的关系，以便为学习者提供更适合其学习风格特点的教学。
