“群”“己”之争——论梅贻琦的教育思想（二）
2009-05-26 23:49阅读：
5. 关于通才
5.1通才教育的相关研究
与“通才教育”相近的还有“通识教育”，
通才教育是一个本土概念，最初发源于中国，沿用于当代。通识教育是一个外来概念。“通识教育”即“generaledueation”，
源于古代西方的自由教育。工业革命后，西方尤其是美国的大学、学术团体和政府主管部门对其进行了大量的理论研究和实践探索，使之成为近代高等教育发展中的焦点问题。对于这两个概念的内涵，至今尚没有一个公认的、规范的表述，多数研究者在对概念的内涵和外延没有明确界定和区分的情况下，相互代替、随意使用。目前较具权威性的是杨东平对两者的辨析，他认为，广义的通才教育代表一种教育哲学，是一种基于人文主义的生活态度，心灵对于知识和人生的态度，它追求的是“统一的人格”和“统一的知识”的统合。自由教育与实用教育相对，是一种人格教育;通识教育与专门教育相对，是一种文理科基本知识的教育，当它们在各自的意义上与通才教育混用时，应理解为狭义的通才教育。
[3]
5.2通才与“时间不足”
经上述研究，“通才教育”若能实现，对于培养健全人格的人才确实有着重大的意义。但正如梅贻琦在《大学一解》在论述大学个人修养缺乏的原因之一时提到的“时间不足”问题。“今日大学教育之教育之学程太多，上课太忙，为众所公认之一事，学生于上课之时间，又例须有多量之‘预备’功夫……就今日之情形而言，则咀嚼之时间，且尤不足，无论融化，粗识门径之机会犹或失之，姑无论升堂入室矣。”这一事实也家喻户晓，如此“时间不足”，那么通才教育何以实现呢？其实梅贻琦提倡的通才教育并非“样样通”，而是“博约”原则下的“通”。
分而言之，则对每门有充分之了解，合而言之，则于三者之间，能识其会通之所在，而忧然于宇宙之大，品类之多，历史之久，文教之繁，要必有其一以贯之之道，要必有其相为因缘与依倚之理，此
则所谓通也。
[4]
可见，在知识学习中，梅贻琦要求学生“博”、“约”结合。梅贻琦认为，一个合理的知识结构还需要在广博的基础上实现“约”，不仅要全面，而且要整合。要突破认识界限，发现各专门知识、相关学科之间的联系，实现知识和技能的整合。
[5]“己”之专修与“群”之
[1]刘述礼，黄延复.梅贻琦教育论著选[M].北京:人民教育出版社，1993.82-83.
[2]同①.1993.21.
[3]杨东平.通才教育论IM].沈阳:辽宁教育出版社，1989.163.
[4]刘述礼，黄延复.梅贻琦教育论著选[M].北京:人民教育出版社，1993.108.
[5]杨竞红.会通中西传承创新——三、四十年代梅贻琦通才教育思想和实践研究[D].浙江:浙江师范大学,2004
通识在“博约”之下不再是你死我活的相克，而是从容主动的相生。
5.3通才与职业发展
1934年，据山西省官方报告，当时全省专科以上毕业生失业者共有4700余人，而兴学30年中，山西全省专科以上毕业生总共不过8905人。1934年，北平各大学组织“职业运动大同盟”。该同盟发表的“宣言”中说:“三十年来，政府及社会人士，但知广设学校，造就人材，而如何安插统制，则无人过问。……以至人浮于事，学非所用，用非所学。”
[1]而教育家们在分析这一现象时，认为主要原因是学校教育内容和社会需求之间严重脱节。“校内缺乏社会观念，所通行者，惟有一种空泛之教育，其与华人周围之生活及其国家复兴之需要皆不发生直接关系。”
[2]
“大学而不重专门，则视野人才将焉出？”的审问势必群起，梅贻琦曰，“此未作通盘观察之论也。大学虽重要，究不为教育之全部，造就通才虽为大学应有之任务，而造就专才则固别有机构在。一曰大学之研究院。……二曰高级之专门学校。……三曰社会事业本身之训练”。
[3]
梅贻琦也清楚地认识到“今日大学所授之社会科学知识，或失之理论过多，不切实际，或失诸凭空虚构，不近人情，或失诸西洋之资料太多，不适国情民性；学子一旦毕业而参加事业，往往发见学用不相呼应，而不得不于所谓‘经验之学校’中，别谋所以自处之道，及其有成，而能对社会有所贡献，则泰半自经验之学校得来，而与所从卒业之大学不甚相干，以至于甚不相干。至此是恍惚于普通大学教育所真能造就者，不过一出身而已，一资格而已。”
[4]
然而，梅贻琦认为大学之效在于“新民”，“新民之大业也，非旦夕可期也。既非旦夕可期，则以此种事业最有关系之大学教育，与从事于此种教育之人，其所以自处之地位，使不能不超越几分现实，其注意之所集中，势不能为一时一地之所限止，其所期望之成就，势不能为若干可以计日而待之近功。职是之故，其‘无所不思’之中，必有一部分为不合时宜之思，其‘无所不言’之中，亦有一部分为不合时宜之言；亦正惟其所思所言，不尽合时宜，乃或不合于将来，而新文化之因素胥于是生，进步之机缘，胥于是启，而新民之大业，亦胥于是奠其基矣。”
[5]
虽说“修己”以“安人”、“安百姓”，但最终还是回到“安己”，人的一生最美好的状态莫过于这种“圆”的人生。“己”之“安人”“安百姓”其实最根本的受益者是“己”，让“己”之心灵收获了一份“存在”的意义和满足感、愉悦感。大学教育培养的“通”“己”正是人生而有之的这一圆圈期望一次次地圆满的基础。
梅贻琦说，大学教育应使学生“意志得以锻炼，情绪得以裁节”，使其成为“持志坚定而用情有度之人”。可是，今天的大学，往往“举其一而遗其二”，只重视知识的传授，忽略了“情”、“志”等诸方面的教育和熏陶，所以培养出来的人才，只具有“人格之片段”。不仅仅如此，单就知识传授而言，由于社会分工和科学知识的不断分化，导致大学“专门之学”膨胀，学生选习一院或一系之课程，学文者不知理，学理者不知文，以这种零碎的人组成社会，人与人、群与群之间的合作愈见困难，社会愈见得无法调和。大学不应该培养一些只有专门技术知识的“高等匠人”，而应是“周见洽闻”的“通士”;大学教育不应成为职业或技能教育与专家教育，而应是如潘光旦所说的“士的教育”，以培育“读书知礼的士天”。
[6]
[1]霍益萍.近代中国的高等教育[M].上海:华东师范大学出版社，1999.210.
[2]霍益萍.近代中国的高等教育[M].上海:华东师范大学出版社，1999.210.
[3]黄延复，马相武.梅贻琦与清华大学[M].山西:山西教育出版社，1995.325.
[4]同⑤.326.
[5]同⑤.328-329.
[6]杨竞红.会通中西传承创新——三、四十年代梅贻琦通才教育思想和实践研究[D].浙江:浙江师范大学,2004
在实践中，梅贻琦在大学的课程选择中主张，大学实施专业教育，大学生一人学就选择不同的学院、不同的专业学习，“其进人专门之学，于是从事于一者，不知二与三为何物，或仅得二与三之一知半解”，这种知识的专业化进而导致思维的专业化、能力的专业化、情趣的专业化，学生缺乏一种从比较广阔的角度思考和处理问题的知识基础和能力。虽然要学习所有的知识是不现实的，但是大学教育应尽可能地追求知识的广博，涉及的知识越广博，对于学生文化修养的提高和思维的开阔越有益，尤其是对于工科学生
总之，一种目的在养成组织人材的工业教育，于工学本身与工学所需要的自然科学而外，应该旁及一大部分的人文科学与社会科学，旁及得越多，使受教得人愈博洽，则前途他在物力与人力的组织上，所遭遇的困难愈少。
[1]
因此，梅贻琦认为，大学教育不在于仅仅为人的职业生活作准备，而是要贯通“通识”和“专识”教育，统合知识、人格和文化，使他通“事理”又明“人理”，享有一种充满高尚情趣的生活，
[2]让“己”在职业生涯中与“群”舒展地交融，愉悦的成长。
5.4通才与应国需之实才
三十年代国民党政府提倡“实用科学”、限制文科和理科的发展、加强专业教育，梅贻琦批评了政府的这些做法。他认为，作为一个大学生，他一生的全部活动不仅仅是工作、谋生，人生的价值也不仅仅在于事业，“社会生活大于社会事业，事业不过为人生之一部分……然不能为全部人生寄寓于事业也。”专业教育固然能使学生获得一技一艺之长，得以安身立命于社会，并能“辅翼人生，推进人生”，但从根本上说，专门知识只能应对特殊职业的需要。人生在世，要处理自己与他人、个人与家庭、个人与集体、个人与社会、个人与国家等关系，学会尊重他人与关心他人等，只有通过通识教育，趋向于把握一种广阔的、普遍的知识，思想开阔而不狭隘，才能“使吾们的生活上增加意趣，就是在服务方面亦可以加增效率。”
[3]
这是一种基于人文主义的教育思想。国之“实用”，从短期来看，通才教育确实存在“浪费资源”的缺点，但对长期而言，只追求“实用”的发展模式，我想国家再强大，也只是一个躯体强大，而大脑痴呆的弱智儿。一个圆满的人类生活，就社会而言，要能“安其所”，保持稳定，又能“遂其生”，追求进步。用现在的话来说，就是既要重视社会的人文环境，又要根据社会的自然环境，在此基础上给予社会成员充分的发展机会，让每一个社会成员都能找到自身展示才能的地方。反之，社会的发展必需从个体的发展着手，社会的安所遂生有赖于个人的安所遂生。正是在社会发展与个人发展辩证统一的基础上，梅贻琦提出教育的根本目的就是使个人与社会“安所遂生”，具体到大学教育而言，就是中国传统的大学之道。
6.总结“群”与“己”的关系
《大学一解》的开篇语是:
今日中国之大学教育，溯其源流，实自西洋移植而来，顾制度为一事，而精神又为一事。就制度言，中国教育史中固不见有形式相似之组织，就精神言，则文明人类之经验大致相同，而事有可通者。文明人类之生活要不外两大方面，曰己，曰群，或曰个人，曰社会。而教育之最大的目的，要不外使群中之己与众己所构成立群各得其安所遂生之道，且进以相位相育，相方相芭;则此地无中外，时无古今，无往而不可通者也。
[4]
教育的目的究竟植根于个人完善和发展的需要还是社会稳定和进步的需要?在梅贻琦看
[1]刘述礼，黄延复.梅贻琦教育论著选[Ml.北京:人民教育出版社，1993.185
[2]杨竞红.会通中西传承创新——三、四十年代梅贻琦通才教育思想和实践研究[D].浙江:浙江师范大学,2004
[3]刘述礼，黄延复.梅贻琦教育论著选[Ml.北京:人民教育出版社，1993.17
[4]刘述礼，黄延复.梅贻琦教育论著选[M].北京:人民教育出版社，1993.99.
来，这要取决于人类文明生活的需要，而“文明人类之生活要不外两大方面，曰己，曰群，或曰个人，曰社会。”个人和社会是理解文明生活的两个重要组成部分，也是文明生活的两大基本内容。梅贻琦认为，首先个人和社会是“相位相育，相方相苞”，即互相促进，和谐包容。梅贻琦非常强调“己”与“群”的和谐，要求学生通过“明明德”以达“新民”之效，通过体育运动积极培养“团体合作”的精神。但是，这种和谐，梅贻琦认为于个体而言，是保持个性化的社会化，保持独立性的集体化，恰如其分地处理了通才教育与“时间不足”、与学生的职业发展、与国家的实才之需这一系列“群”“己”的关系。他批评了当时国民政府提倡的群育—“在社会化与集体生活化一类口号之空气之中，所与往还者，有成群之大众，有合黔之伙伴，而无友”，同时也没有了自己。梅贻琦认为大学校园生活中，最理想的集体应该是“不同而和”，即形象地揭示了个人和社会间的关系。
其次，个人是社会的根本，社会是个人的最终目标。“为己”是共同的目的，个体的完善从古到今都是人类生存的目的。我国儒家思想指明了实现生命价值的途径:“修己以敬”、“修己以安人”、“修己以安百姓”。“修己”只是“始阶”，“本身不为目的，其归宿，其最大之效用，为众人与社会之福利”。因此教育必需从个体入手，教育的归宿在社会。社会生活是一个整体，它不仅要涉及到人与自身的关系问题，还要涉及到人与自然、人与社会文化之间的关系。教育完全不是教会人们认识几个字、教会演算、甚至也不是教会人某种生活的技能，而是蕴涵着另外一层意义，这就是使人在所生存的环境之中，寻找到一个安身立命的合适场所、一种人生依托，使人与自然、社会、文化这几个方面能够和谐相处。
