隐性课程德育功能的独特性及其影响因素分析
2011-11-16 19:16阅读：
随着《基础教育课程改革纲要(试行)》的颁布执行,我国基础教育领域掀起了新一轮课程改革的热潮。德育课程亦不例外地处于改革之中。但是,仔细分析一下,可以发现,德育课程的改革关注更多的是显性课程的变革,而忽略了另外一种能在德育活动中发挥重要效用的资源———隐性课程。
一、隐性课程的德育功能
(一)隐性课程的内涵
隐性课程又称为潜在课程、隐蔽课程(hiddencurriculum)、自发课程(unstudied
curriculum),它是由美国教育社会学家菲利普•W•杰克逊(Phillip•W•Jackson)于1968年在其专著《课堂生活》(Life
inClassroom)中首次提出的。[1](P437)此后,许多课程专家对此问题予以关注,但对隐性课程的认识并不一致。在诸多观点中,笔者比较认同美国堪萨斯州立大学教授范兰丝的界定。范兰丝教授在1991年出版的《国家课程百科全书》中指出,隐性课程是“指那些在课程指导和学校政策中并不明确的学校教育实践和结果,即使如此,它仍然是学校经验中经常有效的部分,潜在课程也许被认为是不公开的、非预期的、隐含的或未被认识的;‘潜在’的意图和程度随着作者关于这种现象的观念而变化”。[2](P27)从上述这种界定中,不难发现隐性课程是“不明确”、“不公开”、“隐含”的课程。与隐性课程相对应,则是“明确的”、“公开的”、“外显的”显性课程,比如说专门的德育课程。固然,专门的德育课程对道德养成负有专门的责任,它所传递的也是系统、外显、明确的道德要求,但仅仅有
“专门、明确”的课程活动不足以保障德育目标的达成,它还需要隐性课程的支撑与配合。从德育的角度来看,隐性课程甚至是更为重要的资源。
(二)隐性课程的存在形式及其德育功能
一般来说,显性德育课程的存在形式比较固定、单一,主要表现为德育学科课程(如品德与生活课、品德与社会课、思想品德课、思想道德修养课、法律基础课等)和德育活动课程(如班会、晨会、升降旗仪式等)。相对而言,隐性德育课程的存在形式却是多样化的,可谓无处不在。第一是学校校园宏观范畴。个体在学校中接受道德教育、发展德性,除了受到有目的的、专门化的学校德育活动的影响外,往往还要受
到学校校园环境中诸种潜在的隐性课程因素的影响,这种影响主要表现为两点。其一是物质环境中的隐性德育因素。比如学校的校园规划、建筑风格、色彩、装饰,等等。它反映着学校发展规划的基本理念,蕴含着对学生发展的潜在、隐性影响。正如苏霍姆林斯基所说的,孩子在他周围———在学校走廊的墙壁上,在教室里,在活动室里———经常看到的一切,对于他的精神面貌的形成具有重大意义。[3](P29)试想,如果一个学校的校园内到处“陈旧凋敝”,惟有行政办公大楼现代时尚,那它会传递怎样一种价值观?当然,潜在地就会给学生个体传递一种专制、霸道、自我中心的理念,对个体的道德发展产生不良影响。其二是精神环境中隐含的德育因素。比如学校的规章制度、校园文化氛围、校风建设,等等。就学校管理制度而言,它反映了学校管理者的管理理念———是以学生为中心,还是以权力为中心;是以学生发展为目标,还是以管理控制为目标……无论管理者持哪种倾向,在制度执行中,都会以潜隐的方式影响着学生的思想观点、价值观念、道德品性以至行为方式。比如,当一所学校的欺骗行为受到众人的一致指责时,学生会自觉地回避、拒绝这种行为,并可能自觉、一贯地将诚实作为自己的道德准则。这种潜在的影响,远非显性课程中的直接道德说教所能达到。第二是课堂微观范畴。这里所说的课堂,是指所有学科的课堂教学。课堂教学是学校进行教育教学活动、传递系统知识及价值观念的主要场所。当我们把视线集中到课堂教学上时,就会发现,课堂中除了教师系统传授的道德知识、价值观念外,还存在着许许多多能对学生产生德育影响的隐性课程因素,如课堂气氛、教师人格、教师言行、师生关系、学科教材知识中折射出的价值观、道德观等,其中教师的人格因素是非常重要的。[3](P28)在课堂里,教师的人格因素主要通过教师的教学观念、教学方法和教学行为等对学生的人格形成产生隐性影响。比如一个教师在教学中满怀激情,对学生充满关爱,那么学生就可能潜意识地从心里产生一种趋向、认同,进而在自己的生活中践行。课堂中由教师言行所延伸的师生关系、生生关系,对于学生的道德养成均有潜移默化的作用。可以说,德育无小事,学校、课堂之中处处有德育。隐性课程的德育作用无处不在,这是显性课程所无法比拟的。
二、隐性课程发挥德育影响的独特性
无论显性课程或隐性课程,在德育目标的实现过程中均发挥重要作用。然而,两种德育资源却是不能相互替代的。显性课程具有直接引导性、明确性的特点,这有利于个体在德育活动中直接获得道德知识、形成价值观念。隐性课程的潜在性、不明确性的特点,又使其在德育活动中发挥着独特功能。美国著名的道德教育家柯尔伯格甚至指出,隐性课程作为道德教育的重要手段,比显性课程来得更加有力。[4](P95)
(一)德育影响目标的“宽泛化”隐性课程的存在形式多样,每一种形式本身又蕴含着多种影响要素。相对于显性课程,隐性课程潜在地把有关道德的、审美的、性别角色的、政治的、知识的经验渗透到具体的情境中,它对个体道德发展不具有某种特定的要求,对个体进行着一种潜在的、“宽泛化”的影响。这种“宽泛化”对个体道德发展具有积极意义。因为它可能表征着个体从该情境中所获得的影响是非特别指定的,个体可自己对是否接受影响、接受何种影响作出选择。这种选择说明个体对某种影响的认同已达到自觉化水平,因而容易接受、内化,以促使道德的发展。也就是说,显性课程的目标是特定的、具体的,个体进行选择的可能性较小;而隐性课程的目标却是非特定的、笼统的,个体有较广阔的选择空间。
(二)德育影响内容的“整体化”隐性课程提供给学生的往往是既有直接的又有间接的、既有道德的又有审美的影响,是一种“整体化”的全面影响,它不仅影响着学生某种特定品质的形成和发展,而且也影响着学生其他非预期品质的发展。比如,让学生置身于一间整洁、美观的教室,初衷是为学生的发展提供一个卫生、健康的环境,学生置身这样的环境中,由于感受到环境的优美,会自觉讲究卫生,进而可能要求自己的言行文明,与环境相协调。通过教育,培养的人应该是具有丰富人性和完整人格的人。固然,在学生道德发展中,理性知识的积累十分重要,但学生的情感、意志、价值等非理性因素更不容忽视。隐性课程能促使学生从知、情、意三个方面形成一种整体的影响,进一步陶冶他们的性情,促使他们的德性生成。换言之,隐性课程“从总体上说就是要为学生的内部世界形成一个有意义的文化心理结构提供一个整体经验的环境”。
(三)德育影响方式的“生活化”由于显性课程具有明确的目的性,在道德影响过程中带有一定的预设性,因而显性课程呈现的内容较为确定,对个体道德的影响方式也比较程序化。个体在学习显性课程时,也许会以某种方式,比如机械地背诵、记忆,来接受其德育影响,但这种接受只是外在的,因为预设的课程内容与学生的生活可能相脱离。尽管在新的九年义务教育显性课程《品德与生活》、《品德与社会》、《思想品德》等课程标准中,已经体现对课程生活性的关注,这是值得肯定的。但是,在课程实施中,由于受到显性课程呈现方式的制约,“生活化”特性的体现是有限的。隐性课程则不同,它本身就具有“生活化”的特性,相对于较为程序化的显性课程而言,可以说,隐性课程所进行的就是一种为了生活、在生活中、具有生活体验的德育影响活动。隐性课程的“生活化”对于品德培养具有重要影响。只有来自生活的“生活化”的影响方式,才能使学生感受到德育影响有更强的可接受性,才能在隐性课程生活中自觉地将德育影响认同为生活中必不可少的一部分,自觉地接受并内化为自己的品德。当德育与个体的生活融为一体的时候,修养的生成也就成为可能。
三、影响隐性课程德育功能实现的若干问题分析
实现隐性课程的德育功能,理念更新是关键。作为课程的管理者、研究者和践行者,应树立现代德育理念与课程理念。基于此,下面对影响隐性课程德育功能实现的几个问题试作简单分析。第一,从课程开发的角度看,应关注课程开发主体的多员参与和开发客体的多元化。课程开发,不应仅仅是课程研究者的专利,它需要一线教师及学生的参与。隐性课程不能像显性课程那样是由“课程学者所出版的作品构成”,
它应由“学校中的实践构成”。[6](P30)因而,对隐性课程的开发不能缺少参与实践的教师和学生;否则,隐性课程难以发挥应有的德育影响。此外,从课程开发的客体看,课程应包括“学校所提供的所有学习机会”,[6](P25)也就是学校的静物、环境、活动都应该成为课程开发的对象,成为发挥德育影响的隐性课程内容。第二,从课程实施的角度看,应重视教师的作用及教师观念的更新。一方面,隐性课程的存在方式是潜隐的、不明确的,其中内含的能发生德育影响的课程要素能否转化为德育要素,能否发挥德育影响,发挥多大的影响,决定于教师的“发掘”与引导。另一方面,教师作为课程开发与施行的参与者,由于其特殊身份,其以身示范本身就是道德价值的呈现。教师既不是圣人,也不是完人,但教师一定要求善、向善,因为教师言谈举止中所表露的德性品质和价值观将对学生产生深远影响。第三,从课程评价的角度看,应重视过程评价与定性评价的作用。课程并不是一个静止的概念,它“不只是我们劳作的场所,也是我们劳作的成果,在转变我们的同时也转变自身”,[6](P868)也就是说,课程应是动态的、变化的。在隐性课程评价中,我们应该关注隐性课程对个体发生影响的“过程”,而这个过程可能是渐进的,具有“随风潜入夜,润物细无声”的特征。因此,在评价隐性课程的德育影响时,应摒弃急功近利的评价方式,以动态的、发展的、定性的评价为主。
参考文献
[1] 朱小蔓.道德教育论丛(第一卷)[M].南京:南京师范大学出版社,2000.
[2] 王桂林.潜在课程:一种不容忽视的教育资源[J].教育探索,2003,(6)•
[3] 史晓红.析课堂中的隐性课程[J].教育探索,2003,(3).
[4] 郭峰.论潜在课程的德育功能与班集体的教育设计[J].教育探索,2003,(2).
[5] 吴也显.潜在课程初探[J].教育研究,1997,(11).
[6] [美]威廉F.派纳,等.理解课程(上)[M].张华,等译.北京:教育科学出版社,2003.
