交往学习论（一）
2009-03-30 10:50阅读：
交往学习论
陈 佑 清*
(华中师范大学教育科学学院，湖北武汉430079)
【摘 要】交往学习是指学习者以他人为对象并以与他人的对话和互动为主要形式的学习类型。交往学习是有别于知识学习和操作学习的一种独立类型的学习。其机制在于双方的对话和互动对交往主体建构、理解和生成意义的影响。交往学习具有促进个体的自我意识和社会性素质的形成以及丰富人的发展的效应。
【关键词】学习类型；交往学习；机制
交往在教育中的重要性已引起人们普遍关注。但在我国的教育理论研究中，人们讨论比较多的是交往教学(即教师与学生之间的交往)，
而对以学生为焦点的交往学习却缺少了解。其实，师生之间的交往只是教育交往中的一种形式，这种交往主要是促进学生有效学习的外在条件。[1]
学生与他人之间的交往学习是教育中更重要的交往形式，因为它与学生的发展直接关联。由于现行教育心理学主要以知识学习和认知发展为研究中心，
对交往学习涉及不多，因此，研究交往学习无疑具有重要的理论意义。同时，揭示交往学习的机制和发展效应，对于当前我国推行的合作学习、对话学习等交往性学习实践也有指导价值。
一、交往学习的重要性
与知识学习及操作学习不同，交往学习是指学习者以他人为对象并以与他人的对话、互动为主要受到重视。如孔子在教学生时所使用的对话教学和古希腊苏格拉底的“知识产婆术”，就是典型的交往学习案例。现代西方主流心理学主要以知识学习和认知发展为研究对象，对难以用实证方式研究的交往学习不太关注。尽管如此，在心理学和教育学的研究中，仍有学者对此进行了深入探讨。杜威非常强调“共同的社会生活”、“共同活动”、“沟通”的教育价值。杜威在此所讲的正是人际交往的教育价值问题。杜威认为，利用联合活动和社会环境对儿童施加教育的方法，是成人对儿童教育的“最永久和最持久的方法”、“主要的方法”。[2]“社会生活不仅和沟通完全相同，而且一切沟通(因而也就是一切真正的社会生活)都具有教育性。当一个沟通的接受者，就获得扩大的和改变的经验。一个人分享别人所想到的和所感到的东西，他自己的态度也就或多或少有所改变。”[3]
维果茨基将人的高级心理机能发展的基本规律，概括为由交往而实现的个体间的心理机能向个体内部的心理机能内化的过程，“在儿童的发展中，所有的高级心理机能都两次登台:第一次是作为集体活动、社会活动，即作为心理间的机能，第二次是作为个体活动，作为儿童的内部思维方式，作为内部心理机能”[4]。维果茨基认为，儿童言语发展是这方面的范例，言语起初作为儿童与周围成年人交际的手段而产生，只是到了后来，变成儿童的内部言语和心理机能，并成为思维的工具。儿童“意志”发展也是如此，儿在集体游戏中产生使自己的行为服从游戏规则的能力，然后才产生作为儿童自身内部调节力量的“意志”。[5]在“最近发展区”思想中，维果茨基正是从这种交往—发展规律出发，指出儿童的发展是从独立完成学习任务所对应的现有发展水平，向在集体活动中或在成年人指导下完成较难学习任务所对应的潜在发展水平过渡的过程。因此，集体活动或成年人指导成为儿童发展的交往条件。
维果茨基之后的一些前苏联心理学家(如列昂节夫等)主要强调对象活动对人的发展的价值。但是，近年来一些心理学家越来越认识到对象活动不能完全概括人的发展机制，认为交往也是影响人的发展的重要方面。如Β·Φ·洛莫夫认为，研究作为对现实反映的人的心理，就要分析人的社会存在。而人的社会存在除了活动(指对象性的活动)以外，还应包括人际交往。活动与交往从其内容来看是不一样的，前者是主体—客体关系，后者反映的是主体—主体(们)关系。交往同活动一样也是决定人的发展的基本因素。[6]A·B·彼得罗夫斯基则提出“人际关系活动中介说”。他认为，对儿童心理发展起主导作用的不是某一种活动，而是通过活动间接表现出来的相互关系。这种相互关系是在儿童与群体之间形成的，是通过群体内的活动和交往反映出来的。彼氏试图将活动与交往在儿童发展中的作用综合起来。[7]前苏联在20世纪80年代兴起的“合作教育学”，从实践的层面探讨了师生平等交往对学生发展的价值。
皮亚杰的发生认识论主要探讨了实物活动与认知发展之间的关系，他相对忽视了儿童与他人的交往以及社会历史经验的学习在儿童认知发展中的作用。针对皮亚杰理论的缺陷，日内瓦新皮亚杰学派的重要人物道伊斯(W
Doise)提出了一种儿童“智力的社会性发展理论”(the social development of the
intellect)。该理论的重要假设是，主体与物理环境的相互作用一般要以主体与社会环境的相互作用为中介，而且个体同社会环境的相互作用是认知发展的主要原因。“个体之间的动作协调是个体动作协调的源泉”，“它在认知发展中扮演着决定性的角色”[8]。道伊斯应用皮亚杰的平衡调节机制解释主体认知的社会性发展过程。皮亚杰认为，儿童认知发展乃是由于儿童的认知结构同客体之间产生的同化作用和顺应作用之间的平衡所致。而道伊斯认为，儿童的社会认知冲突是儿童认知发展的主要矛盾和动力。所谓“社会认知冲突”就是个体在与他人的相互作用过程中，由于个体之间认知结构不同而产生的认知不平衡。这种个体之间的认知不平衡比个体内部的认知不平衡更容易促使个体调整自己的认知结构，以达到与他人之间的认知平衡。
20世纪70年代以来，美国的斯莱文(R. E. Slavin
)、约翰逊兄弟(D.
W. John，R.
W. John)，以及以色列的沙伦夫妇(Y. Sharan，S.
Sharan)等人提出并倡导合作学习，之后，合作学习开始受到人们的广泛重视，并成为当今最有影响的教学理论和策略。[9]我国自20世纪80年代末90年代初开始翻译介绍国外的合作学习理论，并有人开展合作学习的实验研究。到2001年，国家教育部推行的基础教育课程改革，将合作学习当作新的学习方式之一，在基础教育领域推广应用。合作学习实际上是交往学习的一种体现形式。
当代建构主义学习观也非常强调交往性学习。“社会建构论”(social constructionism
)基于对知识的社会性的认识，提出关于知识学习的对话隐喻，即知识是随着对话的继续而被不停地生产出来的东西。要想变得富有知识，就必须在某一确定的时间，在某一确定的位置。[10]社会建构论者“将合作或对话过程视为教育过程的核心”[11]，认为在合作学习的过程中，“学生之间进行的交流起着主要的教育作用。一个人通过加入、联合和批判性地考察别人的观点来学习，通过互动还可以产生各种新见解”[12]。可见，交往学习是一种既不同于以间接经验为对象的“知识学习”，也有别于以实物为对象的“操作学习”的独立的学习类型，它对学生的身心发展具有重要的意义和作用。
