时
地
主
主持人：姜孟博士
主讲人：曹燕萍
参加者：赵彦春教授以及各年级研究生
一、
首先，曹燕萍同学介绍了语言习得产生的基本情况，然后简单介绍了母语习得顺序研究，其中包括：词素习得顺序；否定词的习得顺序；话语习得顺序。之后，介绍了二语习得顺序的研究主要包括：二语发展早期特征；二语个别特征的习得；
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时
地
主
主持人：姜孟博士
主讲人：曹燕萍
参加者：赵彦春教授以及各年级研究生
一、
首先，曹燕萍同学介绍了语言习得产生的基本情况，然后简单介绍了母语习得顺序研究，其中包括：词素习得顺序；否定词的习得顺序；话语习得顺序。之后，介绍了二语习得顺序的研究主要包括：二语发展早期特征；二语个别特征的习得；
L2语法的总体发展顺序。其中重点介绍了词素习得总体顺序，图示如下：
并且把二语语法的总体发展顺序研究总结如下：
并且以sleep为例，总结了主谓结构的习得顺序。
其中，竞争模式的基本运行图如下所示：
其中，目标语特征包括以下内容：
1、词序：在句中出现的第一个名词，其功能很可能是“施事”。
2、有无生命：承担施事功能的名词是有生命的，而受事通常是无生命的。
3、一致关系：承担施事功能的名词与动词存在一致关系，而受事则可能没有这种一致关系。
4、格：承担施事功能的名词短语在形态上会有格标记，比如所有格等。
而且，输入是否有用取决于一下因素：
1、可靠性（该形式与功能的匹配程度或概率有多大。）
2、可及性（输入中出现该形式功能配对体的可能性有多大，是否是可获得的。）
3、对抗性（某一个形式在实际使用中的“输”或“赢”的情况。）
那么，该理论对习得顺序解释的五个阶段可以用下图表示：
阶段一：Sleep
曹燕萍同学对其进行了解释：
单个词不带有词序、一致性等特征。这种现象的出现该如何解释呢？主要有两点：
2、输入提供的线索不足，导致验证中段，比如早期小孩子在说话时，母亲或是看护人员对于孩子的语法错误容忍度极高，对错误形式很少予以纠正。
接下来，曹燕萍同学总结了竞争模型的不足之处：竞争模型在二语习得的解释上是比较说服力的，但是也存在很多问题。比如，它没有从知识分类的角度来研究知识的差异，以及如何内化知识直至习得二语的过程，最关键的问题在于竞争模型过于依赖学习者的自身的理解能力，比如对目标语特征的把握问题，在关于权重分配的问题上更是模棱两可，这降低了该模型的可靠性。
然后，介绍了普遍语法模型，其主要内容：与成人相比，小孩子的话语似乎是缺乏一些特定的语法形式的，小孩子没有传递单复数一致关系；“此时的句子可能只代表了语言习得的语义阶段”（Gleitman 1982），小孩子是通过选择词汇而非句法来表达特定意义的。
其中有学者反对这种观点，其反对原因为：我们不能说小孩子此时就没有运用句法，只是他总结出的句法形式还不够完善，他说出的“Daddy sleeping”，可能自动地默认为是NP+VP。
那么该模型会产生一个问题：即：假如这是真的习得顺序，那么很奇怪为什么学习者在一段时间后，会产出正确句子而不是一些杂乱无章的单词。有学者给出的回答为：最早的时候，小孩子只有词汇项的习得，而当4大基础词汇范畴（名词、动词、形容词、副词）基本形成之后，才会出现功能词组的习得。之后最早习得的是VP，同时伴随题元角色出现的语义分配也出现，学习者习得NP。
那么，用该模型解释习得顺序的图示如下：
之后也介绍了普遍语法模型的不足：普遍语法理论在二语习得的研究上运用是十分广泛的，对于知识的分类表征、学习者的学习能力等都比较有说服力，影响了很多学者。但是在解释习得顺序上，该模型更适用于解释单个XP的习得，而无法解释TP本身的习得顺序。
接下来介绍的是：多维发展模型（Multidimensional Model），该模型是Slobin 最初设想的，他认为小孩子有创造语言的能力，由切分语言成分和存储语言信息等能力组成。后来，Anderson借用此观点提出了操作原则（本族语化的过程）。其基本假设为：那些容易获得处理的语言特征是先习得的，并且早于其他的语言形式输出，以此来解释有些语言形式先于其他语言形式习得。
其基本主张为：1、学习者在很多语法结构的习得上表现出了发展序列，比如，词序、语法形态。2、学习者表现出个人变量。3、发展序列可以反映出学习者克服处理困难的系统方法。4、个人变量反映出了学习任务的总体方向，反过来也是社会心理因素的产物。5、指向发展特征的课堂设置只有当学生掌握了对前一阶段习得知识的必要操作处理时才会成功，但指向语法特征的课堂设置则没有这种要求。
其中，语法规则习得包括的操作过程包括：1、话语产出是基于非语言的操作。学习者还不知道句法知识。表现：没有形态变化的词汇项目；程式化语。2、基于意义或信息焦点产出简单的线性单词成分。但是学习者仍没有句法知识。表现：正确词序片段，语气变化。3、学习者可以分辨出一串话语的前面部分和结尾部分，并对着两个位置上的成分进行操作。表现：副词前置，do前置，动词前否定。4、学习者可以分辨出一串话语的内部成分，并将这个成分进行前后移动。表现：是非疑问句。5、学习者可以将一串话语的内部成分划归为特定的句法范畴。同时对同一范畴中的成分进行替换。表现：特殊疑问句，内部否定。6、学习者可以将话语中的内部成分从次层级移出以及将这个成分和其他成分黏着在一起。
其中，多维发展模型基本框架图示如下：
最后，总结了多维发展模型的不足：1、很难定义出语言的规则。2、该模型只是通过学习者已经产出的语言来提供习得的解释，更像是对语言现象的描写，而非解释。3、没有说明学习者是如何理解语法结构的，也没有说明理解和产出之间产生的交互作用。4、依赖学习者本身的理解能力。
最后介绍的是Krashen的监察模型（Monitor Model）。Krashen认为，人的大脑有两个独立的语言系统，在语言的使用时这两个系统都可以被激活。监察系统被视为一种意识到的语法，具有编辑和控制的功能。监察模型有五个假说：习得-学习假说；监察假说；自然顺序假说；情感过滤假说；输入假说。
其中的习得-学习假说认为：学习是指二语学习者有意识地通过学习语言规则和形式去习得语言知识，它是一种下意识的过程。而正式学习是在课堂上的有规律的学习，它是一种有意识的过程。监察假说认为：人人有一个语言监察系统，学习者利用这一系统来调整自己的语言行为。监察系统利用习得的知识产出句子，再利用学习的知识进行调整以便产生交际话语。这一系统可以在说出话之前或之后应用。Krashen认为，流利的第二语言是运用习得的语言系统的结果，而有意识学习的语言知识只能用于监察。他认为监察作为习得的辅助手段来运用是最理想的。自然顺序假说认为：语法结构是依照一定顺序而习得的。当学习者在自然交际场合下习得语言，其结构习得顺序没有很大的个人差异。但有意识地应用语言知识去学习语言时，其他顺序也会出现。这一顺序虽然与母语的习得顺序不尽相同，但是也存在极大的相似性。情感过滤假说是指不同的心理状态对二语习得的影响。一般认为，情感过滤包括焦虑度、自信心和动机三个方面，情感的变化会促进或阻碍输入和二语习得机制之间的传递，从而影响二语习得的结果。语言输入是第二语言习得中主要而直接的因素，情感因素只起到阻碍或者促进输入到达大脑语言习得器官的作用。语言输入假说中Krashen认为，语言习得是通过了解信息产生的。学生首先接触大量易懂的实际语言，通过上下文和情景去理解其意思，这样寓于交际语言中的句子结构和语言规则就自然学会了。根据这一假说，人们只要听懂话语的意思，就可以自然而然地习得语言，这是学会语言的唯一途径。他把这类输入称为“可理解性输入”，只有通过可理解性输入，习得才会发生。
其中的输入假设流程图为：
分阶段图示解释为：
之后介绍的是监察模型的不足：监察模型被视为是二语习得中最有说服力的模型，涉及二语习得不同领域的研究，但是这个模型也存在一些问题。比如，对于监察过程的解释有很多难以测量的变量【学习者是有意识地、还是下意识地运用了学习规则】等，另外，i这个变量是很难把握的。
最后，曹燕萍同学还提出了几个可供大家思考、讨论的问题，如在习得一门语言时，是否真的存在统一的习得顺序？你的看法是什么？就主谓结构或者其他语言特征的习得顺序而言，你同意哪一种模型的解释？有什么新的看法？习得顺序的研究对于语言教学有什么启示？
二、讨论部分
陈述部分结束后，姜孟博士首先对陈述内容的学术价值予以肯定。回顾整个二语习得研究的发展顺序后得出：二语习得顺序是整个二语习得研究的一个核心和焦点问题。然后他指出二语习得顺序的研究可以推测二语习得发展过程的机制，因此十分重要。最后他对PPT中二语主谓结构习得顺序进行解释的4个模式--竞争模型，普遍语法模型，多维发展模型以及监察模型进行概括并补充。最后他指出曹燕萍同学此次PPT的不足：描述还不足够充分，解释还可进一步探索。
接着，张瑛同学根据自己学习英语词素顺序的经验，对Krashen词素习得顺序提出了疑问，并提出思考Krashen的看法能否运用到我们教学的教材安排上。对此，曹燕萍同学解释道：Krashen的词素习得顺序主要是基于收集自然环境下二语习得者的词素习得顺序，因此不能直接运用到教学中。同样叶友珍同学也对这个问题做了回答，她认为我们首先要区分外语学习和二语学习，中国人学习英语是在外语环境下，而不是在二语环境下。因此我们的词素习得顺序与Krashen提出的习得词素顺序不同。
回答完这个问题后叶友珍同学提出了三个问题：1.把Krashen所提出的词素习得顺序作为既定的词素习得顺序是否可靠？2.在PPT中究竟是以英语为研究对象还是从普遍意义上来研究二语词素习得顺序？3.是否应该考虑被试的背景，比如说被试的一语也会在很大程度上影响二语习得的顺序？同时她还对PPT中“小孩子是通过选择词汇而非句法来表达特定意义的”这句话进行的解释。她认为根据乔氏的普遍语法，我们学习语言的初始状态是state 0，也就是已经拥有了普遍语法，因此不需要习得句法，只需要通过词汇的习得以及外界的输入来表达意思。
对此曹燕萍同学对叶友珍同学提出的问题给予解释：这里研究的语言默认的是英语的习得；对于被试，他们确实有各种各样的一语背景，比如西班牙语，日语等。此时，姜孟博士补充道：词素习得确实有不少不一致的发现结果。
接着，马琳同学发表意见，赞同叶友珍同学的观点必须区分学习和习得；并且在小孩说“Daddy is sleeping”这句话时所处的阶段中，对is的理解可以从U-Shaped Acquisition来解释，这里的is并不表示这个孩子已经习得了现在进行时中be动词的用法，只是碰巧说了，以后还可能犯错。最后她也提出了问题：PPT中提到的输入检验，是怎么检验，拿什么检验，是不是通过UG来检验的？曹燕萍同学对此给予回答，是通过输入的知识与已习得的知识是否相匹配来检验的。对此叶友珍同学也给予回答：是通过negative evidence来检验。如果说话人说错了，听话人便给予指正。
接下来，姜孟博士对前面的问题给予回答：1.negative evidence 是乔氏提出的观点，乔氏认为小孩在早期的输入不足，质量不高，并且父母一般会容忍小孩犯的语言错误，不会对小孩提供negative evidence。但是小孩又确实习得了语言，因此便提出了UG一说。假设没有UG的话，小孩习得知识只能靠一般的认知机制，比如概括，类比的方式进行学习，那么在这一过程中就会出现试错（trial and error），所以negative evidence就是必不可少的了。2.对于前面提到的习得和学得的顺序，根据Krashen的观点，习得的知识促进产出，而学得的知识进行监控，编辑使其达到标准的二语，因此Krashen所认为的二语习得顺序是指的这里的习得顺序，而不是学得顺序。但是现在很多学者都不接受习得和学得的严格二分，因为里面涉及到内隐知识和外显知识，陈述性知识和程序性知识，然而这些知识之间都有接口，可以进行转换的。
姜孟博士对上述的解释作了小结，如果从不区分习得和学习的前提假设出发，我们就只能基于产出来区分习得和学习的顺序问题。他肯定了同学们从词源知识出发的想法，指出产出性知识不一定是习得知识。目前我们还不能用一种方法来界定一个人是否真正掌握了某一知识。现阶段的方法是用产出来判断是否习得知识，因此还有待深入研究。计算主义认为，习得知识的过程就是建立心理表征的过程，运用知识的过程就是对心理表征进行操作。然而，最新有影响的思潮——交互式认知认为：知识的习得是一种自组织的过程。因此，目前对于习得还存在着争议，有待今后的进一步研究。
接着，王明璨同学就姜孟博士的观点谈了自己的看法。Computer这个词最早是指做运算工作的女人，因此当时它的意义的确是建立在表征操作之上。但是存在一个问题，知识和知识应用、智力和智力行为在人工智能中的区分。我们现在的智能化不能再以简单的在线或智能行为来进行处理，所以包括计算体验都在考虑心理内的东西。
姜孟博士认为王明璨同学的看法和他的观点是一致的。目前关于智能的理解已经超越先前的计算主义和认知主义。布鲁克斯正在做一个基于人的行为的计算。概括地说，就是我们过去制造一个机器人就是设想一个物理的装置赋予它一个脑电机制。现在却发现，真正要获取人的智能那么机器就一定要获取人的感知能力。
王明璨同学又补充道，交互认知是侧重于从科学领域和认知领域角度，我想强调的是不仅是在科学界，甚至是在数学界，已经在用数学观点和逻辑学来描写心理。不再像以前那样用原始操作来表现人的行为。
姜孟博士作了进一步解释。计算主义（认知主义、联想主义）就是基于逻辑规则对符号表征的运算。过去的研究主要基于概念的表征主义，而现在则侧重非概念主义，包括人的情感、态度和动机等。
陈丽慧同学非常肯定曹艳萍同学的陈述。首先，她对有些同学质疑曹艳萍同学陈述中例句的恰当性进行了解释，认为这些例子是为了更清楚地说明主谓结构的习得顺序。接着，她表示非常欣赏曹艳萍同学能基于大量的文献总结出关于主谓结构的习得顺序的四种模型。
马琳同学对于自己的质疑作出解释。她谈到，自己刚才的质疑是不清楚曹艳萍同学的陈述是否基于乔姆斯基的UG理论。如果不是基于这个理论，那么应该融入一些其它学派的理论，如：社会文化派和认知派。她还表示，学坛是一个相互交流学术见解的地方，对于出现不同的看法我们应以学习的态度来对待。这样对于陈述人来说也是一种收获。同时，马琳同学也赞扬曹艳萍同学的此次陈述，表示自己应该学习她在学术方面的钻研精神。
然后，姜孟博士就同学们的讨论发表了四点的看法。第一，学术直觉对于研究者来说非常重要。第二，研究的话题要具有较好的学术深度。第三，内容要有理有据。这就需要研究者基于大量的文献。第四，我们应从不同角度选用模型，他们相互之间形成一种互补性。
最后赵彦春教授对此次学坛做了总结。他首先对曹艳萍同学的陈述给予了肯定，认为她表现沉稳、思维流畅、层次分明和选题出新。其次，他还就二语习得的意义谈了自己的看法。一方面，二语习得对于我们的教学、教材的编撰和高效率习得知识起着重要作用。尤其对于中国这样庞大的英语学习群体，其意义就更显重要。另一方面，就是哲学意义。研究语言对于我们探讨人类的意义。我们在做模型研究时，区分人类的普通认知能力和在研究模型时语言所特有的能力是相当有意义的。赵彦春博士还就进一步丰富曹艳萍同学的陈述内容提供了一些建议。首先，清楚地陈述研究的母语是什么。在有母语的基础上，中介语是怎样形成的？是教授的，是输入父母的输出，还是自己调变的？如果是自己在调变，那么是普通的认知能力还是语言的机制在起作用？陈述内容讨论了这些问题将具有更实质性的意义。其次，由于二语习得中的变量太多，因此理论上要求有假设和模型，而且这些模型都是基于自己的构想和认识。例如，乔姆斯基和克拉申的模型。同学们在学习这些模型的时候，应该找出它们的不足，基于自己的认识对其进行修改。最后，赵彦春博士鼓励同学们要基于语料研究，再具有独立的研判能力这样会得出更加令人信服的结论。
词条：
1、竞争模型(The Competition Model)
竞争模型是二语习得新兴理论之一，由MacWhinney(2001)提出，源于经济学竞争模型理论。
核心思想：形式—功能映射，即对自然语言的形式的创造、监控、习得和使用都是服务于交际功能的。任何一种形式都可以实现一定的功能；相反，任何一种功能都可以通过一定数量的形式得到实现。学习者的任务就是发现目标语中这种特殊的形式—功能对应关系。
2、监察模式（The Monitor Model）
由美国语言学家Krashen于20世纪70年代末提出。
核心思想：Krashen认为，人的大脑有两个独立的语言系统，一个是有意识的监察系统，另一个是潜意识的系统。在语言使用时两个系统都可以被激活。监察系统被视为一种意识到的语法，具有编辑和控制的功能。（转引自杨连瑞，2008）
该监察模式共有五个假说：习得—学习假说，监察假说，自然顺序假说，输入假说和情感过滤假说。
3、可理解性输入(comprehensible input)
Krashen在其“输入假说”中提到，语言习得是通过理解信息产生的，只有通过可理解输入，语言习得才会产生。
Krashen认为，可理解输入是指学习者听到或读到的语言材料难度应该稍高于学习者目前已经掌握的语言知识。这就是他所提出的“i+1”理论。
4、学习与习得
Krashen在1983年提出“学习—习得假说”，对学习与习得做了区分。根据这一假说，成人在掌握第二语言能力的过程中，有两种相互区别、相互独立的方式，即习得和学习。成人习得第二语言的过程与儿童习得母语的过程相似，是二语学习者在没有意识到习得的情况下完成的，并且由这种过程而习得的能力也不为学习者所察觉。
因此，学习指二语习得者有意识地通过学习语言规则和形式去习得语言知识。而自然习得是集中在意义层次上的自然交际中产生的，是一种下意识的过程。（转引自杨连瑞，2008）
（王晓菊）
并且把二语语法的总体发展顺序研究总结如下：
并且以sleep为例，总结了主谓结构的习得顺序。
其中，竞争模式的基本运行图如下所示：
其中，目标语特征包括以下内容：
1、词序：在句中出现的第一个名词，其功能很可能是“施事”。
2、有无生命：承担施事功能的名词是有生命的，而受事通常是无生命的。
3、一致关系：承担施事功能的名词与动词存在一致关系，而受事则可能没有这种一致关系。
4、格：承担施事功能的名词短语在形态上会有格标记，比如所有格等。
而且，输入是否有用取决于一下因素：
1、可靠性（该形式与功能的匹配程度或概率有多大。）
2、可及性（输入中出现该形式功能配对体的可能性有多大，是否是可获得的。）
3、对抗性（某一个形式在实际使用中的“输”或“赢”的情况。）
那么，该理论对习得顺序解释的五个阶段可以用下图表示：
阶段一：Sleep
曹燕萍同学对其进行了解释：
单个词不带有词序、一致性等特征。这种现象的出现该如何解释呢？主要有两点：
2、输入提供的线索不足，导致验证中段，比如早期小孩子在说话时，母亲或是看护人员对于孩子的语法错误容忍度极高，对错误形式很少予以纠正。
接下来，曹燕萍同学总结了竞争模型的不足之处：竞争模型在二语习得的解释上是比较说服力的，但是也存在很多问题。比如，它没有从知识分类的角度来研究知识的差异，以及如何内化知识直至习得二语的过程，最关键的问题在于竞争模型过于依赖学习者的自身的理解能力，比如对目标语特征的把握问题，在关于权重分配的问题上更是模棱两可，这降低了该模型的可靠性。
然后，介绍了普遍语法模型，其主要内容：与成人相比，小孩子的话语似乎是缺乏一些特定的语法形式的，小孩子没有传递单复数一致关系；“此时的句子可能只代表了语言习得的语义阶段”（Gleitman 1982），小孩子是通过选择词汇而非句法来表达特定意义的。
其中有学者反对这种观点，其反对原因为：我们不能说小孩子此时就没有运用句法，只是他总结出的句法形式还不够完善，他说出的“Daddy sleeping”，可能自动地默认为是NP+VP。
那么该模型会产生一个问题：即：假如这是真的习得顺序，那么很奇怪为什么学习者在一段时间后，会产出正确句子而不是一些杂乱无章的单词。有学者给出的回答为：最早的时候，小孩子只有词汇项的习得，而当4大基础词汇范畴（名词、动词、形容词、副词）基本形成之后，才会出现功能词组的习得。之后最早习得的是VP，同时伴随题元角色出现的语义分配也出现，学习者习得NP。
那么，用该模型解释习得顺序的图示如下：
之后也介绍了普遍语法模型的不足：普遍语法理论在二语习得的研究上运用是十分广泛的，对于知识的分类表征、学习者的学习能力等都比较有说服力，影响了很多学者。但是在解释习得顺序上，该模型更适用于解释单个XP的习得，而无法解释TP本身的习得顺序。
接下来介绍的是：多维发展模型（Multidimensional Model），该模型是Slobin 最初设想的，他认为小孩子有创造语言的能力，由切分语言成分和存储语言信息等能力组成。后来，Anderson借用此观点提出了操作原则（本族语化的过程）。其基本假设为：那些容易获得处理的语言特征是先习得的，并且早于其他的语言形式输出，以此来解释有些语言形式先于其他语言形式习得。
其基本主张为：1、学习者在很多语法结构的习得上表现出了发展序列，比如，词序、语法形态。2、学习者表现出个人变量。3、发展序列可以反映出学习者克服处理困难的系统方法。4、个人变量反映出了学习任务的总体方向，反过来也是社会心理因素的产物。5、指向发展特征的课堂设置只有当学生掌握了对前一阶段习得知识的必要操作处理时才会成功，但指向语法特征的课堂设置则没有这种要求。
其中，语法规则习得包括的操作过程包括：1、话语产出是基于非语言的操作。学习者还不知道句法知识。表现：没有形态变化的词汇项目；程式化语。2、基于意义或信息焦点产出简单的线性单词成分。但是学习者仍没有句法知识。表现：正确词序片段，语气变化。3、学习者可以分辨出一串话语的前面部分和结尾部分，并对着两个位置上的成分进行操作。表现：副词前置，do前置，动词前否定。4、学习者可以分辨出一串话语的内部成分，并将这个成分进行前后移动。表现：是非疑问句。5、学习者可以将一串话语的内部成分划归为特定的句法范畴。同时对同一范畴中的成分进行替换。表现：特殊疑问句，内部否定。6、学习者可以将话语中的内部成分从次层级移出以及将这个成分和其他成分黏着在一起。
其中，多维发展模型基本框架图示如下：
最后，总结了多维发展模型的不足：1、很难定义出语言的规则。2、该模型只是通过学习者已经产出的语言来提供习得的解释，更像是对语言现象的描写，而非解释。3、没有说明学习者是如何理解语法结构的，也没有说明理解和产出之间产生的交互作用。4、依赖学习者本身的理解能力。
最后介绍的是Krashen的监察模型（Monitor Model）。Krashen认为，人的大脑有两个独立的语言系统，在语言的使用时这两个系统都可以被激活。监察系统被视为一种意识到的语法，具有编辑和控制的功能。监察模型有五个假说：习得-学习假说；监察假说；自然顺序假说；情感过滤假说；输入假说。
其中的习得-学习假说认为：学习是指二语学习者有意识地通过学习语言规则和形式去习得语言知识，它是一种下意识的过程。而正式学习是在课堂上的有规律的学习，它是一种有意识的过程。监察假说认为：人人有一个语言监察系统，学习者利用这一系统来调整自己的语言行为。监察系统利用习得的知识产出句子，再利用学习的知识进行调整以便产生交际话语。这一系统可以在说出话之前或之后应用。Krashen认为，流利的第二语言是运用习得的语言系统的结果，而有意识学习的语言知识只能用于监察。他认为监察作为习得的辅助手段来运用是最理想的。自然顺序假说认为：语法结构是依照一定顺序而习得的。当学习者在自然交际场合下习得语言，其结构习得顺序没有很大的个人差异。但有意识地应用语言知识去学习语言时，其他顺序也会出现。这一顺序虽然与母语的习得顺序不尽相同，但是也存在极大的相似性。情感过滤假说是指不同的心理状态对二语习得的影响。一般认为，情感过滤包括焦虑度、自信心和动机三个方面，情感的变化会促进或阻碍输入和二语习得机制之间的传递，从而影响二语习得的结果。语言输入是第二语言习得中主要而直接的因素，情感因素只起到阻碍或者促进输入到达大脑语言习得器官的作用。语言输入假说中Krashen认为，语言习得是通过了解信息产生的。学生首先接触大量易懂的实际语言，通过上下文和情景去理解其意思，这样寓于交际语言中的句子结构和语言规则就自然学会了。根据这一假说，人们只要听懂话语的意思，就可以自然而然地习得语言，这是学会语言的唯一途径。他把这类输入称为“可理解性输入”，只有通过可理解性输入，习得才会发生。
其中的输入假设流程图为：
分阶段图示解释为：
之后介绍的是监察模型的不足：监察模型被视为是二语习得中最有说服力的模型，涉及二语习得不同领域的研究，但是这个模型也存在一些问题。比如，对于监察过程的解释有很多难以测量的变量【学习者是有意识地、还是下意识地运用了学习规则】等，另外，i这个变量是很难把握的。
最后，曹燕萍同学还提出了几个可供大家思考、讨论的问题，如在习得一门语言时，是否真的存在统一的习得顺序？你的看法是什么？就主谓结构或者其他语言特征的习得顺序而言，你同意哪一种模型的解释？有什么新的看法？习得顺序的研究对于语言教学有什么启示？
二、讨论部分
陈述部分结束后，姜孟博士首先对陈述内容的学术价值予以肯定。回顾整个二语习得研究的发展顺序后得出：二语习得顺序是整个二语习得研究的一个核心和焦点问题。然后他指出二语习得顺序的研究可以推测二语习得发展过程的机制，因此十分重要。最后他对PPT中二语主谓结构习得顺序进行解释的4个模式--竞争模型，普遍语法模型，多维发展模型以及监察模型进行概括并补充。最后他指出曹燕萍同学此次PPT的不足：描述还不足够充分，解释还可进一步探索。
接着，张瑛同学根据自己学习英语词素顺序的经验，对Krashen词素习得顺序提出了疑问，并提出思考Krashen的看法能否运用到我们教学的教材安排上。对此，曹燕萍同学解释道：Krashen的词素习得顺序主要是基于收集自然环境下二语习得者的词素习得顺序，因此不能直接运用到教学中。同样叶友珍同学也对这个问题做了回答，她认为我们首先要区分外语学习和二语学习，中国人学习英语是在外语环境下，而不是在二语环境下。因此我们的词素习得顺序与Krashen提出的习得词素顺序不同。
回答完这个问题后叶友珍同学提出了三个问题：1.把Krashen所提出的词素习得顺序作为既定的词素习得顺序是否可靠？2.在PPT中究竟是以英语为研究对象还是从普遍意义上来研究二语词素习得顺序？3.是否应该考虑被试的背景，比如说被试的一语也会在很大程度上影响二语习得的顺序？同时她还对PPT中“小孩子是通过选择词汇而非句法来表达特定意义的”这句话进行的解释。她认为根据乔氏的普遍语法，我们学习语言的初始状态是state 0，也就是已经拥有了普遍语法，因此不需要习得句法，只需要通过词汇的习得以及外界的输入来表达意思。
对此曹燕萍同学对叶友珍同学提出的问题给予解释：这里研究的语言默认的是英语的习得；对于被试，他们确实有各种各样的一语背景，比如西班牙语，日语等。此时，姜孟博士补充道：词素习得确实有不少不一致的发现结果。
接着，马琳同学发表意见，赞同叶友珍同学的观点必须区分学习和习得；并且在小孩说“Daddy is sleeping”这句话时所处的阶段中，对is的理解可以从U-Shaped Acquisition来解释，这里的is并不表示这个孩子已经习得了现在进行时中be动词的用法，只是碰巧说了，以后还可能犯错。最后她也提出了问题：PPT中提到的输入检验，是怎么检验，拿什么检验，是不是通过UG来检验的？曹燕萍同学对此给予回答，是通过输入的知识与已习得的知识是否相匹配来检验的。对此叶友珍同学也给予回答：是通过negative evidence来检验。如果说话人说错了，听话人便给予指正。
接下来，姜孟博士对前面的问题给予回答：1.negative evidence 是乔氏提出的观点，乔氏认为小孩在早期的输入不足，质量不高，并且父母一般会容忍小孩犯的语言错误，不会对小孩提供negative evidence。但是小孩又确实习得了语言，因此便提出了UG一说。假设没有UG的话，小孩习得知识只能靠一般的认知机制，比如概括，类比的方式进行学习，那么在这一过程中就会出现试错（trial and error），所以negative evidence就是必不可少的了。2.对于前面提到的习得和学得的顺序，根据Krashen的观点，习得的知识促进产出，而学得的知识进行监控，编辑使其达到标准的二语，因此Krashen所认为的二语习得顺序是指的这里的习得顺序，而不是学得顺序。但是现在很多学者都不接受习得和学得的严格二分，因为里面涉及到内隐知识和外显知识，陈述性知识和程序性知识，然而这些知识之间都有接口，可以进行转换的。
姜孟博士对上述的解释作了小结，如果从不区分习得和学习的前提假设出发，我们就只能基于产出来区分习得和学习的顺序问题。他肯定了同学们从词源知识出发的想法，指出产出性知识不一定是习得知识。目前我们还不能用一种方法来界定一个人是否真正掌握了某一知识。现阶段的方法是用产出来判断是否习得知识，因此还有待深入研究。计算主义认为，习得知识的过程就是建立心理表征的过程，运用知识的过程就是对心理表征进行操作。然而，最新有影响的思潮——交互式认知认为：知识的习得是一种自组织的过程。因此，目前对于习得还存在着争议，有待今后的进一步研究。
接着，王明璨同学就姜孟博士的观点谈了自己的看法。Computer这个词最早是指做运算工作的女人，因此当时它的意义的确是建立在表征操作之上。但是存在一个问题，知识和知识应用、智力和智力行为在人工智能中的区分。我们现在的智能化不能再以简单的在线或智能行为来进行处理，所以包括计算体验都在考虑心理内的东西。
姜孟博士认为王明璨同学的看法和他的观点是一致的。目前关于智能的理解已经超越先前的计算主义和认知主义。布鲁克斯正在做一个基于人的行为的计算。概括地说，就是我们过去制造一个机器人就是设想一个物理的装置赋予它一个脑电机制。现在却发现，真正要获取人的智能那么机器就一定要获取人的感知能力。
王明璨同学又补充道，交互认知是侧重于从科学领域和认知领域角度，我想强调的是不仅是在科学界，甚至是在数学界，已经在用数学观点和逻辑学来描写心理。不再像以前那样用原始操作来表现人的行为。
姜孟博士作了进一步解释。计算主义（认知主义、联想主义）就是基于逻辑规则对符号表征的运算。过去的研究主要基于概念的表征主义，而现在则侧重非概念主义，包括人的情感、态度和动机等。
陈丽慧同学非常肯定曹艳萍同学的陈述。首先，她对有些同学质疑曹艳萍同学陈述中例句的恰当性进行了解释，认为这些例子是为了更清楚地说明主谓结构的习得顺序。接着，她表示非常欣赏曹艳萍同学能基于大量的文献总结出关于主谓结构的习得顺序的四种模型。
马琳同学对于自己的质疑作出解释。她谈到，自己刚才的质疑是不清楚曹艳萍同学的陈述是否基于乔姆斯基的UG理论。如果不是基于这个理论，那么应该融入一些其它学派的理论，如：社会文化派和认知派。她还表示，学坛是一个相互交流学术见解的地方，对于出现不同的看法我们应以学习的态度来对待。这样对于陈述人来说也是一种收获。同时，马琳同学也赞扬曹艳萍同学的此次陈述，表示自己应该学习她在学术方面的钻研精神。
然后，姜孟博士就同学们的讨论发表了四点的看法。第一，学术直觉对于研究者来说非常重要。第二，研究的话题要具有较好的学术深度。第三，内容要有理有据。这就需要研究者基于大量的文献。第四，我们应从不同角度选用模型，他们相互之间形成一种互补性。
最后赵彦春教授对此次学坛做了总结。他首先对曹艳萍同学的陈述给予了肯定，认为她表现沉稳、思维流畅、层次分明和选题出新。其次，他还就二语习得的意义谈了自己的看法。一方面，二语习得对于我们的教学、教材的编撰和高效率习得知识起着重要作用。尤其对于中国这样庞大的英语学习群体，其意义就更显重要。另一方面，就是哲学意义。研究语言对于我们探讨人类的意义。我们在做模型研究时，区分人类的普通认知能力和在研究模型时语言所特有的能力是相当有意义的。赵彦春博士还就进一步丰富曹艳萍同学的陈述内容提供了一些建议。首先，清楚地陈述研究的母语是什么。在有母语的基础上，中介语是怎样形成的？是教授的，是输入父母的输出，还是自己调变的？如果是自己在调变，那么是普通的认知能力还是语言的机制在起作用？陈述内容讨论了这些问题将具有更实质性的意义。其次，由于二语习得中的变量太多，因此理论上要求有假设和模型，而且这些模型都是基于自己的构想和认识。例如，乔姆斯基和克拉申的模型。同学们在学习这些模型的时候，应该找出它们的不足，基于自己的认识对其进行修改。最后，赵彦春博士鼓励同学们要基于语料研究，再具有独立的研判能力这样会得出更加令人信服的结论。
词条：
1、竞争模型(The Competition Model)
竞争模型是二语习得新兴理论之一，由MacWhinney(2001)提出，源于经济学竞争模型理论。
核心思想：形式—功能映射，即对自然语言的形式的创造、监控、习得和使用都是服务于交际功能的。任何一种形式都可以实现一定的功能；相反，任何一种功能都可以通过一定数量的形式得到实现。学习者的任务就是发现目标语中这种特殊的形式—功能对应关系。
2、监察模式（The Monitor Model）
由美国语言学家Krashen于20世纪70年代末提出。
核心思想：Krashen认为，人的大脑有两个独立的语言系统，一个是有意识的监察系统，另一个是潜意识的系统。在语言使用时两个系统都可以被激活。监察系统被视为一种意识到的语法，具有编辑和控制的功能。（转引自杨连瑞，2008）
该监察模式共有五个假说：习得—学习假说，监察假说，自然顺序假说，输入假说和情感过滤假说。
3、可理解性输入(comprehensible input)
Krashen在其“输入假说”中提到，语言习得是通过理解信息产生的，只有通过可理解输入，语言习得才会产生。
Krashen认为，可理解输入是指学习者听到或读到的语言材料难度应该稍高于学习者目前已经掌握的语言知识。这就是他所提出的“i+1”理论。
4、学习与习得
Krashen在1983年提出“学习—习得假说”，对学习与习得做了区分。根据这一假说，成人在掌握第二语言能力的过程中，有两种相互区别、相互独立的方式，即习得和学习。成人习得第二语言的过程与儿童习得母语的过程相似，是二语学习者在没有意识到习得的情况下完成的，并且由这种过程而习得的能力也不为学习者所察觉。
因此，学习指二语习得者有意识地通过学习语言规则和形式去习得语言知识。而自然习得是集中在意义层次上的自然交际中产生的，是一种下意识的过程。（转引自杨连瑞，2008）
（王晓菊）