在当下，教师的成长大多属于自然发生的累积性经验增加。
所谓自然发生，就是教师无意识的，在应对工作岗位职责过程中自然而然发生的行为；所谓累积性经验增加，就是教师在长久的实践中天然沉淀下来的行动经验，趋近于文物包浆的形成或者茶垢的由来。也就是说，一个工作多年的教师，一定会有工作经验层面的积累，并且随着时间的递增积累的数量也会越来越多。但是，这种积累大多属于浅层次的技能熟练，就像卖油翁的“手熟尔”一样，属于熟能生巧的表面功夫，几乎不会有根本上的创新性成长。
很明显，这不是教师专业发展所需要的成长。那么，教师到底需要什么样的成长呢？我觉得，当下的教师需要“爬坡式”的成长，就是那种具有跨越甚至颠覆品质的冲击性成长。这种“爬坡式”成长的逻辑，可以从两个互为因果的视角进行解读——有坡度，才有高度；有高度，才有坡度。前者解释了“爬坡式”成长的意义，后者解释了怎样才能走上“爬坡式”成长的道路。
我们先来谈第一点——有坡度，才有高度。昨天晚上，我参加了王亚楠名班主任工作室的读书交流活动，一位工作室成员在分享感悟时说：“作者写的这些做法和经验，有很多我们也做过，但是作者却写成了书，我们却什么也没有留下……”这个感悟很真实，是发自内心的一种醒悟式的表达，也是大多数教师一种生活方式的再现。对于很多教师来说，做了很多事情，解决了很多问题，却没有让这些实践和经验的价值最大化，既没有对实践进行回顾反思，也没有对经验教训进行梳理提炼，从而白白浪费了本可以助推自己成长的实践营养。其实，这也是造成教师成长不可见或停滞的主要原因之一。
如果我们认真分析教师的教育实践，你就会发现大多数人只是随着教育生活的洪流亦步亦趋，行为轨迹更近似于一条水平线——毫无坡度可言。我觉得，对一件事情而言，做了，一直做，重复着做，就是“非爬坡式”的成长；做了，一直做，在不断的改进中持续做，就是“爬坡式”的成长。还是以那位成员的分享为例，如果每位老师在解决完一个学生问题后，都能够对解决的过程和结果进行有效的反思，就可以发现事件处理的不足或经验；如果对这些不足和经验进行有效的处理，或改进或提升或形成可供借鉴的样本，就可以在以后处理类似问题时有更好的思路和策略，问题也就会获得更加
所谓自然发生，就是教师无意识的，在应对工作岗位职责过程中自然而然发生的行为；所谓累积性经验增加，就是教师在长久的实践中天然沉淀下来的行动经验，趋近于文物包浆的形成或者茶垢的由来。也就是说，一个工作多年的教师，一定会有工作经验层面的积累，并且随着时间的递增积累的数量也会越来越多。但是，这种积累大多属于浅层次的技能熟练，就像卖油翁的“手熟尔”一样，属于熟能生巧的表面功夫，几乎不会有根本上的创新性成长。
很明显，这不是教师专业发展所需要的成长。那么，教师到底需要什么样的成长呢？我觉得，当下的教师需要“爬坡式”的成长，就是那种具有跨越甚至颠覆品质的冲击性成长。这种“爬坡式”成长的逻辑，可以从两个互为因果的视角进行解读——有坡度，才有高度；有高度，才有坡度。前者解释了“爬坡式”成长的意义，后者解释了怎样才能走上“爬坡式”成长的道路。
我们先来谈第一点——有坡度，才有高度。昨天晚上，我参加了王亚楠名班主任工作室的读书交流活动，一位工作室成员在分享感悟时说：“作者写的这些做法和经验，有很多我们也做过，但是作者却写成了书，我们却什么也没有留下……”这个感悟很真实，是发自内心的一种醒悟式的表达，也是大多数教师一种生活方式的再现。对于很多教师来说，做了很多事情，解决了很多问题，却没有让这些实践和经验的价值最大化，既没有对实践进行回顾反思，也没有对经验教训进行梳理提炼，从而白白浪费了本可以助推自己成长的实践营养。其实，这也是造成教师成长不可见或停滞的主要原因之一。
如果我们认真分析教师的教育实践，你就会发现大多数人只是随着教育生活的洪流亦步亦趋，行为轨迹更近似于一条水平线——毫无坡度可言。我觉得，对一件事情而言，做了，一直做，重复着做，就是“非爬坡式”的成长；做了，一直做，在不断的改进中持续做，就是“爬坡式”的成长。还是以那位成员的分享为例，如果每位老师在解决完一个学生问题后，都能够对解决的过程和结果进行有效的反思，就可以发现事件处理的不足或经验；如果对这些不足和经验进行有效的处理，或改进或提升或形成可供借鉴的样本，就可以在以后处理类似问题时有更好的思路和策略，问题也就会获得更加