教师发展共同体 助推教师专业成长
2013-12-23 10:06阅读：
学科教研组是学校开展校本研究活动的基本组织，它承担着听评课活动组织、常规检查、课例研讨、学科业务学习等教学研究活动。但是，在实践中我们不难发现，大部分学科教研组都存在着以下几个方面的问题：
一是从教研组的工作安排上看，尽管每学期开始与结束阶段都要写教研计划和教研总结，但基本上都是有名无实，只能充当应付检查的档案资料，很少按照计划落实。
二是工作机械，平时以教研组为单位组织的常规性工作基本上就是两部分，一部分是听评课，另一部分是检查教师的常规性资料，可是这两项常规工作真正的效果并不理想，教研组的出发点要么是应付检查，要么是应付各项考核。
三是效益低下，就拿听课来说吧，大部分情况下都只是为了满足检查时听课记录的节数，而没有真正意义上的研讨课，只听课不评课，那么听课活动的效益又怎么能提高呢？
说到底，问题的存在不仅仅是体制的原因，关键还是在于没有形成一种积极的教研文化。鉴于这种现状，我们引导教师基于教育教学中的问题，将教研组化整为零，组建教师发展共同体，建设积极向上的校本教研文化，以助推教师专业成长。
一、基于问题，组建教师发展共同体
教师发展共同体组建的前提是，成员要有相同的志趣和类同的教学问题。首先是问题的来源和选择，我们本着“三步走”的原则，建立教学问题库。第一步：问题征集，教导处和教科室在学期初都要面向全体教师征集关于小学合作学习的管理、学案的设计与使用、作业的设置与批改、课堂教学、班级管理等方面的问题。第二步：问题转化，组织骨干教师将所有的问题进行整理、筛选、归类，转化为可以解决的，可操作性强的问题，完善问题库，转化成可操作性强的研究课题。第三步：问题选择，面向全校对问题库进行公示，教师自由选择感兴趣的问题，根据问题的内容成立教师发展共同体，成员数量控制在3—4人，自主明确责任人即项目负责人。
这样，围绕共同问题解决的共同体的成立，打破了教研组的界限，达到了目标的一致性；更重要的是在这个过程中还打破了学科间的壁垒，促进了学科的融合，这对于我们兼职教师较多的广大农村学校来说也是极其有益的。面对“学生家庭作业质量不高”的问题，五年级两名语文教师和两名数学教师合作开展了“错题完善作业的实践与探索”，他们针对语文、数学两个学科中学生易出错的题目进行
了一个小调查，发现在所有的错题完善中，能够认清自己的错误并认真改正错误的连20%都不到，居然有60%以上的同学看到作业本中的错误就赶忙拿过别人的作业来照抄改正，至于
“为什么出错”则是不管不问。于是他们提出了“把学生的错误当作教学的资源”的基本观点，设立了“错题完善作业”，让学生将平时的训练、作业、测试中出现的错误记录在作业本上。并且规定：每周的一三五的家庭作业就是“错题完善”，如果你在周日、周二和周四的作业完成好，并且在当天的训练中没有错误出现，就完全有可能没有家庭作业，剩余的时间就可以阅读自己的喜欢的课外书了。这对于学生来说无疑是一种激励，无论是训练、还是测试、作业，从审题到书写都异常认真，正确率也就跟着提高了。
二、科学评价，促进教师发展共同体的良性运行
多年校本研究的实践与探索告诉我们：没有科学合理、激励性的评价机制做保障，研究的效益就会打折扣，合理的评价机制对于老师而言是一种导向，是促进教研发展的有效措施。于是我们结合实际，将原来的校本研究评价细则转变为“教师发展共同个体评价办法”，具体表现在以下两个方面：一是评价形式上采取课题鉴定的形式，每学期末，由教科室牵头组建课题鉴定小组，组织成果展评，以“课题鉴定”的形式展开，教师发展共同体选派一名成员为首席发言人（或项目负责人），运用课件展示介绍小组的研究成果，主要展示研究小组在解决问题过程中所采取的策略以及引用的案例，继而展示成果，即问题解决的有效途径以及教师在研究过程中所撰写的反思或叙事，最后接受评委小组和全体教师的质疑。二是评价主体上采取捆绑式评价，课题鉴定组成员给出的是一个教师发展共同体的分数，再由项目负责人根据对研究的帮助大小，具体量化到教师个人。所以，在整个的研究过程中、成果的展示及答辩中，每名教师都会有一种“一荣俱荣、一损俱损”的思想，倾尽全力为问题的解决服务，为本小组争取最高利益的评价结果。三是评价内容上的多样性，一方面，项目负责人要展示本小组问题解决的路径和方法，同时展示本小组在研究过程中的一系列的过程性材料；另一方面，所展示的研究成果要有本小组内实践成效的案例说明，并且要至少通过半数以上教师的通过，要有推广的价值。除此之外，学校为了能保持教师发展共同体相对的稳定性和常态化实施，规定共同体的成员至少每学年一次更换，并且在一个学年内至少要解决两个教学问题，即每学期解决一个教学问题。
“小组合作学习效益不高”是所有任课教师和班主任比较头疼的问题，三位同时兼任语文和科学的班主任成立了“如何提升小组合作学习的效益”项目组，从制定每名学生的学习目标入手，和学生一起明确个人的学习目标，帮助他人学习的责任以及本小组的目标；和学生一起制定小组学习规范、讨论规范、成果展示规范、小组学习评价规范、交流规范等一系列的行为准则，提升了学生小组合作学习的效益。在课题鉴定会上，三名教师在展示自己的研究成果之后，邀请全体教师参观三个班级的学习现场，同时每个班抽取一个小组作为样本进行课堂学习观察，结果全票通过了鉴定，并且在全校范围内进行了推广。
合理的评价机制对于自主、学习、有效的教研文化的构建的作用是不言而喻的。从问题库的建立，到教师发展共同体的组建，到明确项目负责人，研究策划，展开研究和实践等等一系列的过程，教师的研究行为由原来的任务驱动逐渐向自主转变，由原来的应付了事逐渐向深入学习转变，每名教师都有一种积极向上的正能量，有效的促进了教师的专业化成长。
三、教师发展共同体带给我们的启示和思考
教师发展共同体的建设是一个教师从“要我发展”到“我要发展”的过程，是一个从单一走向多元的过程。三年多的实践，学校的教研文化逐渐形成了自己的特色，同时也给予了我们更多的启示和思考。
1、教师发展共同体促进教师合作文化的形成。
“学会合作”是小学生综合素质发展的一项重要内容，但是对于教师来说又何尝不是呢？教师发展共同体的建设就有效的促进了教师合作文化的形成。学科教研组考核的是教师个人体，每位教师在班级管理、教学研究甚至是常规工作中的一些做法都是封闭的；教师发展共同体的考核面对的是项目组，教师相互之间只有通力协作、相互促进才能共同提高。过去学校开展听评课活动是教师个人的事，“一人上课一人忙”，而现在是“一人上课多人忙”，因为项目组的每一名教师上课代表的不仅仅是本组的水平，而是整个共同体。同时，教师的备课、作业、读书笔记等常规性材料也时常会有本组的成员给你提出来指点一二，以保证不失误。当这些行为成为习惯的时候，教研的“外控”已逐渐转化为“内驱”了。
2、教师发展共同体推动学习型校园的建设。
教师发展共同体的建设不仅促进了自主、合作的教研文化的形成，更关键的是有效推动了学习型校园文化的建设。项目组要解决一系列的教学问题，首先需要的是典型经验的支持和帮助，这时就需要寻找大量的网络资源和专著，搜集和整理资料的过程就是一种很重要的学习。此外，帮助组内成员备课，听其他项目组的课，查看其他组成员的常规资料也是一种有效的学习方式。学习之后形成一定的思考，嫁接到自己的教学实践中去，学习与研究，就会成为整个校园的主流。
3、教师发展共同体带动了弱势学科的发展和课程的整合。
教师发展共同体的组建打破了学科的界限，促进了学科的融合，更重要的是有效的带动了一些弱势课程的发展。相信在广大的农村学校和我们一样，所有的语文、数学、英语任课教师都承担着品德与社会、科学、综合实践、地方与校本课程的教学任务，因为后者属于考查学科，所以在学校和教师的潜意识里就会淡化这类课程的教学和研究，使其逐渐沦落为“弱势课程”。但是，作为教育者我们都应该清楚，有很多国家课程在孩子的成长中都是及其重要的存在。每个教师发展共同体成员兼职的学科大都不相同，因此他们之间的交流就会无意识的渗透着各个学科间的文化，尤其是对于科学和品德与社会两门学科的建设有很大帮助。兼职综合实践活动的几名英语教师在交流中发现了地方和校本课程以及综合实践活动中存在的一些内容重复的现象，独创性的构建了“以专题研究为载体实施课程整合的模式”，再全校范围内进行了推广，减轻了备课书写的负担，提升了课程实施效益。
从学科教研组到教师发展共同体，不仅仅是概念或名称的改变，而是由行政指令性到自我发展的价值取向性转型，是基于“问题解决”的内部活力和内在潜质的彻底激发和唤醒，对于推动教师的专业成长是非常有效的。
