信息技术课程学业评价的概述

2010-10-12 23:21阅读：

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第三章　信息技术课程学生学业评价
第一节　信息技术课程学业评价的概述

学生学业评价是课程评价中最核心的、最基本的活动。在传统的教学设计中，人们往往只在教学结束后实施评价，并将评价作为测量学生学习结果和分析学生是否掌握有关知识技能的根据，而忽视了评价对教学和学习的促进作用。高中信息技术课程强调以学生为中心，重视任务驱动式教学策略的运用，结合学习者学习特征为学生设计个性化教学方案。在这种以学生为中心的教学环境中，学生的主体性地位获得提升，在教学的各个阶段都有必要通过适当的评价方法来促进学生的学习。因此，对学生学业评价的认识，一方面不能将评价的功能简单局限于考查学生的掌握情况和排名，而应充分发挥评价对教学的诊断功能，对学生学习的激励和促进发展作用；另一方面，不能将教学评价局限于仅在教学结束后实施总结性评价，而应在教学之前的教学设计阶段就对教学过程中和教学后计划实施的评价提前进行系统规划和准备，使评价发生在学生学习、生活过程中，而不是过程之后，将对“教———学”过程的设计和规划转变为对“教———学———评价

”过程的设计和规划，确保评价对教学和学习“全过程”的促进作用。
根据系统的观点，新课程教学改革使课程理念、目标、内容、方法、评价都发生了一系列内在关联的深刻变革。评价作为课程系统中的重要要素，评价理念、评价目标、评价体系、评价策略、评价主体等必然随之而变化。本节阐述信息技术课程学生学业评价的内涵和功能，以帮助读者理解信息技术课程的学生学业评价观。
一、课程学生学业评价的内涵
课程学生学业评价，简称课程学业评价，是依据教育目标对学生的学业进行价值判断，并把判断结果反馈于教育实践以改进教学行为，促进教育的良性运行。课程学业评价是以学生学业成就（学生的学习成果）为对象的评价，关于信息技术课程学生学业评价的内涵，应从课程的评价理念、评价目标、评价策略、评价体系、评价主体等方面理解。
（一）新课程背景的课程学生学业评价理念
1. 新课程与教学评价的价值取向
课程与教学评价的取向是指课程评价所体现的特定的价值观，它支配着评价的具体模式和操作取向，实际上是对课程评价的本质的集中概括。从取向维度分类，课程与教学评价可归纳为三种，即“目标取向的评价”、“过程取向的评价”、“主体取向的评价”。中国既往课程改革中的评价具有很强的“管理主义倾向”，评价的目的主要是对评价对象进行控制，课程评价体现为目标取向。高中新课程改革强调过程性评价与结果性评价并重，把课程评价视为课程改革的有机构成；在课程价值观上，强调超越控制本位的目标取向评价，充分理解课程实践，尊重评价对象的主体价值，运用多元价值标准，将课程评价视为评价者和评价对象进行合作性意义建构的过程。因此，新课程评价力求超越单一目标取向的传统评价模式，走向目标取向、过程取向和主体取向的有机结合。
2. 发展性教学评价理论
发展性教学评价思想是20世纪80年代以来发展起来的一种教学评价理念。发展性教学评价不同于水平性教学评价和选拔性教学评价。它是一种重视过程性和评价对象主体性的，以促进评价对象发展为根本目的的教学评价。发展性教学评价是针对以分等奖惩为目的的终结性评价的弊端而提出的，它主张面向未来，面向评价对象的发展，同时是形成性教学评价的深化和发展。它由形成性教学评价发展而来，但不是原始意义上的形成性评价，原始意义上的形成性评价强调对工作的改进，而发展性教学评价更加强调对评价对象人格的尊重，强调以人为本的思想。它是一种主体取向的评价，价值多元。尊重差异是发展性评价的基本特征。发展性教学评价的基本内涵表现为：
（1）评价的根本目的在于促进评价对象的发展，克服评价过于强调甄别与选拔功能的倾向。它立足现在，回顾过去，面向未来，主张根据过去的基础，现在的状况，确定评价对象发展的可能目标需求。
（2）评价内容综合化。重视知识以外的综合素质的发展，尤其是创新、探究、合作与实践能力的发展，以适应人才发展多样化的需求。
（3）评价方式多样化。将量化评价方法与质性评价方法相结合，适应综合评价的需要，丰富评价与考试的方法，如成长记录袋、学习日记、情景测试、行为观察和开放性考试等，追求科学性、实效性和可操作性。
（4）评价主体多元化。从单向转为多向，增强评价主体间的互动，强调被评价者成为评价主体的一员；建立学生、教师、家长、管理者、社区与专家共同参与，相互作用的评价制度，以多渠道的反馈促进评价对象的发展。
（5）关注发展过程。将形成性评价与终结性评价有机结合起来，使学生、教师、学校和课程发展过程成为评价的组成部分。而终结性的评价结果随着改进计划的确定亦成为下一次评价的起点，进入被评价者发展的进程之中。

发展性教学评价的理论依据主要包括多元智能理论、建构主义理论、后现代主义理论等。
简之，新课程评价提倡发展性教育评价理念，要求改变仅关注学生学业成绩的、单一总结性的传统评价方式，着眼于发现和发展学生的潜力，关注学生发展中的个别差异，关注每名学生在已有水平上的发展，发挥评价的教育功能。
（二）信息技术课程学生学业评价的目标
传统课程评价常以认知领域为主，近年来基础教育改革越来越强调认知领域、情感领域和动作领域的协调发展。《基础教育课程改革纲要（试行）》提出新课程应在知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观三个目标维度上获得协调发展。围绕这三类目标维度，技术领域新课程（包括信息技术模块与通用技术模块）应体现出四方面的技术素养目标：技术知识（技术内在的知识和关于技术的知识），技术行为能力（使用技术和运用技术原理解决技术问题的能力），技术思想和方法（凝结在技术中，为技术所固有的理念、观念，以及分析问题、解决问题的方式和方法），技术态度和情感（对技术所持有的主观体验和评价性持久反应倾向）。对于信息技术课程来说，课程目标则通常由信息素养（Information Literacy）的概念集中体现。信息素养既然作为信息技术课程的主要目标，理所应当成为信息技术课程学生学业评价的重要目标。
根据1992年美国图书馆协会给信息素养下的定义，“信息素养是人能够判断确定何时需要信息，并且能够对信息进行检索、评价和有效利用的能力”。1998年，美国图书馆协会和美国教育传播与技术协会进一步制定了K—12学生学习的九大素养标准。这一标准从信息技能、独立学习和社会责任三个方面进一步丰富了信息素养的内涵与外延。围绕信息素养的概念，国内外学校课程体系改革根据各国的实际情况，按照不同阶段课程学习的具体要求和标准，将信息素养纳入各级各类教育的目标与评价体系之中。我国“高中信息技术课程标准”中提出，高中信息技术课程以提升学生的信息素养为根本目的，学生的信息素养表现为：对信息的获取、加工、管理、表达与交流的能力；对信息及信息活动的过程、方法、结果进行评价的能力；发表观点、交流思想、开展合作并解决学习和生活中实际问题的能力；遵守相关的伦理道德与法律法规，形成与信息社会相适应的价值观和责任感。
（三）信息技术课程学生学业评价的策略
《标准》指出“信息技术课程评价，既要关注评价的结果，也要关注评价的过程，注重评价过程对学生学习的影响。尤其要突出信息技术内容学习的过程性评价，倡导纸笔测验和上机测验相结合的多样化评价，适当弱化评价的选拔与甄别功能，充分发挥评价的正面回流效应，尽量减小负面回流效应”。其具体在评价内容、评价方法、评价形式和考试评价等方面则体现为如下策略：
在评价内容方面，新课程标准提出建立评价学生全面发展的指标体系。不仅关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能。每门课程的评价指标体系都包括学生的学科学习目标和一般性发展目标，如学生在道德品质，学习的愿望和能力，交流与合作，个性与情感以及创新意识和实践能力等诸多方面的发展。与其他学科相比，信息技术课程倡导原理知识、操作技能、信息素养、技术文化、人文修养等多方面的协调发展，其学习内容强调原理方法的理解和技能的形成与熟练的相互渗透，学习过程注重认知活动与技术活动的内在统一。
在评价方法方面，信息技术课程评价方法应是多元化的，在改革传统的量化评价方法基础上，注意采用质的评价方法，注重采用表现性评价、真实性评价等一系列蕴藏先进评价思想的评价形式，从重视评价离散的事实、概念的积累和独立的技能训练转变为强调知识技能的应用。质性评价在过程性评价中的运用，能够及时发现学生发展中的需要，帮助学生认识自我，建立自信，激发其内在发展的动力，从而促进学生在原有水平上获得发展，实现个体价值。
在评价形式方面，从单纯使用纸笔测验到重视表现性评价，它具体包括：
* 注重使用与学生生活、学习经验相关的、有意义的问题或评价任务；
* 从过分注重使用脱离具体实际的抽象任务转变为注重使用情境化的问题；
* 强调真实情境中的复杂技能；
* 强调使用结构不良的、没有唯一解的开放性问题；
* 事先向学生公布评价标准，并使用对所有学生都公平的评价标准；
* 注重学生个别化的学习表现和学习进度。
在考试评价方面，新课程改革强调改变纸笔测验是考试的唯一手段，应根据考试的目的、性质、对象等，选择灵活多样的考试方法，要将纸笔测验等传统考试方法和其他评价方法，如开放性的质性评价方法有机地结合起来，全面描述学生发展的状况。加强对学生能力和素质的考查，改变过分注重分数、简单地以考试结果对学生进行分类的做法，应对考试结果作出分析、说明和建议，形成激励性的改进意见或建议，促进学生发展，减轻学生压力。
（四）信息技术课程学生学业评价的体系
1.概况
新课程迫切需要建立一个以促进学生发展为目的，评价对象、评价主体、评价方式多元化、多层次的学生学业评价体系。以我国高中新课程为例，整个高中信息技术新课程的学业评价从宏观到微观依次由五个层次的学生学业评价组成，它们分别是课程层次的学业评价，模块层次的学业评价，单元层次的学业评价，任务层次的学业评价，课堂层次的学业评价，如图3-1所示。其中，课程层次的毕业水平考试和模块层次的期末考试属于终结性的评价。单元层次的学业评价大多属于形成性评价（即过程性评价），任务层次的学业评价是针对信息技术课程所强调的“任务驱动”、“问题解决”而采用的一种表现性评价方式，它既可作为各级终结性考试中的题型，也可用于教学过程中的形成性评价。课堂层次的教学评价是指伴随课堂教学过程中师生交往而生成的过程性评价。这种课堂层次的评价通常不被作为正式的评价结果，但它对学生的个性化发展、建构生动活泼的课堂教学活动具有直接的干预作用，因此也被作为新课程学业评价的参考依据之一。

信息技术课程学业评价的概述

图3-1　高中新课程学生学业评价体系

新课程强调把课程的管理权由政府集权转变为政府、地方、学校、教师、学生多级参与的管理机制，教师与学生参与课程学业评价的评价主体程度得到提高。除了课程层次的毕业水平考试由政府组织专家进行决策制定之外，大多数的测评都要由各地学校教师根据课程标准和本校的实际情况进行制定，同时鼓励学生作为评价主体参与各种形成性评价。因此，广大信息技术教师应积极学习并掌握信息技术新课程的学生学业评价理论和方法。
2. 学业评价体系的特点
宏观层次的课程和模块评价属于学业评价体系中的上位系统，对其进行规划首先应遵循新课程教学模块结构与毕业学分的基本要求。例如，高中信息技术课程分为五个模块（如图3-2所示），其中“信息技术基础”是必修模块，“算法与程序设计”、“多媒体技术应用”、“网络技术应用”、“数据管理技术”和“人工智能初步

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