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曾听一位已有数年教龄的语文老师上《伊索寓言》中《赫耳墨斯与雕像者》一课，初读课文之后，老师便提出一个问题：课文第一句写道：“赫耳墨斯想知道他在人间受到多大的尊重，就化作凡人，来到一个雕像者的店里。”从这句话里可以看出赫耳墨斯怎样的性格特征？在片刻沉默之间，全班学生无不流露出困惑的神情，有的则把头埋得很低。见状，教师也不知如何引导与启发，只是一边不断重复着这个问题，一边用期盼的目光搜寻着大家。半晌不见举手回答，教师有些着急起来，便指名叫几名学生来回答，但个个都支支吾吾答不上来。情急之下，教师便只好自己说：“那就由老师来告诉大家吧！这里表现了赫耳墨斯妄自尊大的性格特点。”学生们一脸疑惑，课堂便这样继续下去了。课后交谈时，我问这位教师，“从课文第一句话中表现出赫耳墨斯妄自尊大的个性特征，你是怎么看出来的？”这位老师也是一脸茫然，半晌不吭声，后来终于突然冒出一句：“教师用书上就是这么写的。”
（方关军 钻研教材：有效备课的根基
教材文本解读是教师的一项基本教学技能，教师解读教材文本时不能受教学参考书等资料束缚，一定要从多种角度独立解读教材文本，整体把握教材，弄清教材文本的内容体系和结构特点，仔细领悟教材蕴含的思想和教育价值，这样才能做到熟练地使用教材、驾驭教材。
一、教材文本解读的三种视角
搞好教学设计是实施教学活动的先决条件。要搞好教学设计就必须认真钻研教材，对教材文本进行解读。教师可以从编者、学生、教师三种视角对教材文本进行深入解读。
（一）编者的角度
教材是编者根据学科的课程标准所规定的课程目标、学科的知识结构、内容体系和学生的认知心理等特点精心编写的。教师只有站在编者的角度解读教材，把握教材的编排体系和理解编者的意图，才能高屋建瓴地驾驭教材。
教师站在编者角度在对教材文本解读时，要注意按照从整体到局部、从宏观到微观的基本原则进行。
1．通读
结合学科课程标准，通览学科各册教材，做到对学科教材体系的整体把握。要了解各册教材的内容和编排意图，明确各册教材在学段和学科教学中的地位和作用，弄清各册教材的内容的呈现特点和前后的逻辑关系。
2．细读
仔细阅读和研究每一册教材。弄清每一册教材中学生应掌握的基础知识和基本技能，研究每一册教材的内容体系和基本特点，明确编者对本册教材安排的意图，从而对全册教材成竹在胸。
3．研读
就是深入细致地钻研每一节课的教材。要明确教材的编排体系和重点、难点以及关键点，明确教学的目的要求，还要研究编者怎样把知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观融为一体，怎样把学生的素质培养落实到每一节课。
【示例】重视编者意图 用好课文平台[1]
人教版语文第二册第一单元的识字课教材围绕一个专题，由导语、识字课、课文和语文园地组成，共编排了八个描写春天优美景色的成语或短语，意境优美，内涵丰富，文字合辙押韵，读起来琅琅上口，有利于儿童识字和积累语言。从课后练习的安排可知教师要引导学生用眼睛观察春天，用耳朵倾听春天，用小手描绘春天。本组后面的语文园地与课文相呼应，“口语交际”安排了“春天在哪里”的话题；“展示台”鼓励学生唱关于春天的歌，展示关于春天的画，体现了课内外语文学习的联系，以及文种间的沟通、融合。这些都告诉我们讲课时要力图注意创设“春”的教学情景，而这些又都需要我们认真研究教材，明确编者的意图，进一步提高把握教材的能力。
（二）学生的角度
建构主义学习理论认为，学生习得的知识与技能不是通过老师传授获得的，而是通过自己主动建构习得的，因此，学生是教材文本研读的主体，而不是被动的接受者。
1．站在学生的角度读
要像学生一样阅读教材，要弄清学生在阅读上可能要遇到的困难和障碍点，要明确学生已有的知识水平和认知特点。清楚教材中哪些是容易掌握的，哪些是难以理解的，哪些使学生最感兴趣，哪些又容易被学生忽视。
【示例】《爱因斯坦与小女孩》（苏教版小语第11册）讲述了爱因斯坦与一个小女孩交往的经过。课文最后一句，概括了这一老一小的交往内容——爱因斯坦对小女孩的母亲说：“她教我怎样穿戴，怎样放东西和布置房间。我呢，什么也帮不了她，只好教她做数学作业。”
提到爱因斯坦，立刻跳进我们脑海里的，是伟大的科学贡献：他提出了相对论；是高尚的人格魅力：他拒绝了以色列总统的宝座；是向善至美的性情：他在音乐上具有良好的修养……如果我们蹲下身子看教材——以孩子的方式解读文本，就会发现一个截然不同的爱因斯坦，就会发现文本作为一个真实的存在与我们的目标“假设”相距甚远。
小女孩第一次“撞”上的爱因斯坦，“长着一头蓬乱的灰白头发”，“衣服又肥又长，整个人就像裹在一张大被单里，脚下趿拉着一双卧室里穿的拖鞋”。对此，小女孩心想：“嘿！这个人简直就是从我的童话故事书里走出来的。”在父亲看来，这就是“当今世界上最伟大的人”的形象；小女孩却不以为然：连衣服也穿不整齐的人，怎么能是“最伟大的人”？是的，爱因斯坦凭着不修边幅、衣衫不整在孩子们的心里是“伟大”不起来的，他凭此倒是能够让孩子们从童话书里找到联想，并因此变得神奇、可爱起来。后来，爱因斯坦又凭着虚心向小女孩学习穿戴、诚恳请小女孩教他整理工作室的态度，在小女孩的心里变得亲近、友善起来——于是他们成了一对互相帮助的忘年交。
孩子就是这样借助于具体形象思考的，和成人的认知方式有很大的不同。当成人看到爱因斯坦那张怒发冲冠的“标准照”时，都会认为：这就是爱因斯坦，一个充满个性的伟人！可是有一个六岁的小女孩，却对他写信提出了批评，认为他应该理发了。当我们蹲下身子，像孩子那样根据具体的形象、具体的事件来理解具体的人物特征的，才如此鲜明地感受到“这一个”爱因斯坦——一个风趣、可爱、和善的老人，我们才如此准确地寻找到文本的真义：本文就是要带给孩子们一个可亲的老人，就是要带给孩子们一个可读的故事。蹲下身子我们才发现，在很多情况下，孩子的阅读方式比我们的真诚，阅读结果比我们的真实。
2．站在学生的角度想
解读教材， 需要教师具有一颗童心， 还需要具有童眼看世界和解读课文的眼力。而这样的童心和眼力是需要磨砺的。
【示例】用童心的思维思考问题[2]
解读《将相和》一文时，学生可能对文本的人物会自然产生爱、憎的情感，如果站在儿童的角度提出问题：“通过学习，你们喜欢课文中的谁? 说出你的理由来。”大多数同学都会说喜欢蔺相如，也有的同学喜欢廉颇，并且理由都非常充分。但我们在读教材的时候要想到有没有喜欢赵王的呢? 儿童存在个性化，老师解读从儿童的个性出发，于是会出现下面的情景：“老师，我喜欢赵王。”尽管有人会感到惊讶，但持此种看法的学生会振振有词:“赵王起用蔺相如这样一个小官，说明他有眼力；赵王不怕秦王，敢去渑池会盟，可以看出他很勇敢，是一位好国王。”学生的回答足以说明学生在思考问题时因个性不同，产生的问题也不一样。老师在解读教材时的读、问，要站在儿童的角度思考问题，只有你自己心里清楚了，学生才可能学得明白。
要思考将学习的内容前有哪些内容与本节有关？本部分内容的重点是什么？哪些内容学习起来觉得轻松，哪些内容学习起来又觉得难度较大，应采取哪些针对性的方法突破这些难点？
3．站在学生的角度做
只有站在学生角度审视教材，才能使自己的教学设计更符合学生的“最近发展区”，使自己的教学设计更具有针对性和有效性，从而取得较好的教学效果。
（三）教师的角度
教师了解编者意图和学生的学习实际，最终目的还是为了将编者的意图内化为自己的教学设计方案，把教学目标内化为学生的现实需要，并引导学生进行有意义的自主构建，从而实现教学目标（编者的意图）和学习目标（学生的动机）的有机统一。因此，最终还是要站在教师的角度去解读教材文本。教师应该思考围绕教学目标的实现，如何结合学生认知特点和教材的特点，优化学生获取知识、建构认知结构的过程；教师也应该思考应该采取什么有效的教学方法，如何设计有梯度的问题，借助哪些合理的教学手段，如何突出重点、排除难点，设置有针对性的巩固练习等；教师还应该思考围绕教学目标的实现，对教材应该采取什么使用策略，对教学内容如何优化重组等等。教师考虑得越周全，教学设计也就成熟，也就越容易实现教学目标和学习目标。
【示例】怎么才能具有“文本细读”的本领？[3]
教师应有“课内”、“课外”两样功夫。“课内”功夫，主要是指教师在课前应对文本作“地毯式”的细究与深读，达到“知根知底”的程度。如果教师只是蜻蜓点水般地碰一下教材，就发现不了文本中隐含着的机要点、关键处，课堂哪会有什么“含金量”呢？当然，这里的“课内”功夫是指围绕课文作搜索寻觅，却并非让教师只满足于读两本书（教本和教师用书）之意。实际上，有时为了要上一节课，却往往需要研读许多本书，否则，有些资料没谙熟，教学中就有可能“卡壳”。这就是教材文本研读的课外功夫。孙双金老师当年执教杜甫的《春望》，就查阅了足足12本书。教学中，他补充了杜甫的另一首诗《闻官军收河南河北》，两诗一悲一喜、对比映衬，营造出震撼人心的氛围。课后，一位老专家感慨：“原来古诗也能上得这样精彩！”……
解读教材时要扩大认知背景，比如，你可以尝试以不同角色解读，如我是读者；我是作者；我是孩子；我是教师；我是课文中的人物；我是……还可以以不同的姿态，如：解释、品评、批判、误读……其实，“误读”体现了个性化和创造性，如果不是天马行空的随意发挥，应该鼓励“误读”的呀。
（一）沉潜往复
“沉潜往复”就是要求教师在对教材文本进行阅读时，要能够潜心钻研，反复阅读，对教材文本“咬文嚼字”，弄明白教材的内容、知识点，吃准编写意图和把握教材地位等，也就是要达到“读懂”教材的目的。
【示例】《印度洋上生死夜 》解读[4]
《印度洋上生死夜》是我在骨干教师展示活动时上的一节课。初读文本，除了被文本的凄美情节感动之外，还被文中主人公皮埃尔“舍小家为大家”的人格精神所感染。再读文本，皮埃尔虚高、美化的人物形象却愈来愈趋于淡化，甚至令人感到可憎——置自己妻子生命于不顾的“英雄”。可敬的英雄?可憎的英雄?这对矛盾一直缠绕着我，夜不能寐!文本价值取向在哪?教学的突破口在哪?对文本支离破碎的感悟怎样有机渗透?千头万绪、混乱不堪的思想怎样拧成一条清晰的教学路径?无奈之下，惟有叩问文本，一个词、一个句子、一个片断，挖掘、敲打、再敲打，终于，一个清晰的答案渐渐浮出水面：皮埃尔深深地爱着自己的妻子，正因这种对家人、对自己的珍爱，才让他体悟到生命的宝贵，当千万人的生命与两个人的生命让他作出选择的时候，他毅然选择了前者，这是爱与责任的较量。因而，引导学生发现一份真爱、一片真情作为教学的切入点成为理所当然的选择，在这样的基点上，再引导学生去触摸英雄伟大的灵魂，学生必将对这样的崇高产生敬畏。
（二）旁征博引
“旁征博引”指在读懂教材的基础上，借助教师用书、参考书籍、参考资料以及不同版本的教材辅助解读教材文本，思考教材文本的表达特点、表达方式等，从而寻求对教材文本的深层次的理解，简单地说，就是要达到“读深”教材的目的。
【示例】通过高中地理湘教版第一章和旧教材(人教版)第一单元对比发现：
(1) 为了说明地球在太阳系中的普通性，新教材P10使用的图1-5“天体系统层次”；旧教材P4使用的 “太阳系示意图”。显然，将新旧教材的两图结合使用更合理。
(2)旧教材中P8 “太阳黑子与年降水量的相关性图”可作为分析材料补充到新教材，用以说明太阳活动对气候的影响，很有说服力。
(3) 对磁暴现象的解释，旧教材P9的描述为：当太阳活动增强时，太阳大气抛出的带电粒子流能使地球磁场受到扰动，产生“磁暴”现象。新教材P14则解释为这些射电（指高能粒子流）能到达地球，引起大气电离层中强烈的电磁扰动—磁暴。按旧教材的解释更合理、易懂。
(4) 对自转方向、线速度与角速度的变化规律，旧教材配以相应图示，利于教学；新教材缺失,可作补充。
（三）读悟一体
“读悟一体”就是要求教师在“读深”对教材的基础上，要能够结合自己的体验，读中悟理，以理促读，读悟一体，从中获得对自然、对社会、对人生的有益启示，从而提升教材文本的教育价值，将教材文本的解读提高到一个新的层次，也就是达到“读透”教材的目的。
【示例】解读《五月端阳》中的风俗来历[5]
《五月端阳》写得很为朴素，没有华丽的词藻，也没有突出的语言形式。文章用浅显的语言向学生展示了我国南方人们过端午的一些风俗：包粽子、缝香袋、挂艾草、赛龙舟、讲故事等。这些内容，学生自己完全能够掌握，即使是所谓的语言表达方法和总分结构句式的写作技巧，教师不作讲解，学生也会轻松习得的。如果我们对这篇文本作一些深度思考，我们把它置于传统文化的大背景之中，把它和端午节的由来及本原意义结合起来，溯源而上，文本的价值一下子提升了。在初步感知课文，了解大意之后，我们引领学生走入两千多年前的五月，走进屈原投江的悲伤往事。让学生明白，端午节划龙舟是因当年人们从四面八方赶来打捞大夫遗体而起；包粽子是因人们当年怕江里的鱼儿吃了大夫的身体，就往江中扔粽子喂鱼而起；缝香袋则是当年人们悲戚戚地站在江边，默默地为屈大夫许下一个个心愿而起，一个个美丽的香袋蕴含着人们一个个美好的愿心；挂菖莆和艾草则可能是和当年屈原的装束（佩剑）有关，而人们可能是有着某种朴素的思想，相信这么一个举动能佑护他们。这样的解读，把文本、历史和文化三者有机地融合，完全升华了文本的主题，改变了文本的价值地位。即使这样也还没有真正触及到端午文化的精神内核。于是，又开始了新的深度解读。由“每年的五月，人们都自发来到江边举行隆重的纪念活动”一句引发了“今古五月端阳划船之不同”。……今天人们赛龙舟和传承屈原的爱国之魂有何联系吗？有，龙舟就是一种精神寄寓，龙舟就是一种意象。龙，中华民族之图腾，炎黄子孙之精神崇拜。龙的精神就是屈原的精神，就是中华民族奋发向上、自强不息、努力拼搏的精神。教学到了这里，学生顿悟。一种思古和爱国情怀，一种怀伤和力量涌动交织滋生。于是，教学催生了思想。
（四）从容含玩
“从容含玩”就是指教师在“读透”教材的基础上，对教材知识加以提高和升华，对教材的一些内容进行延伸、修改、重组、再创造，让教材成为学生积极发展的策源地，从而达到解读教材文本的最高层次，即要“读化”教材的目的。
【示例】生物教材的超越[6]
笔者对基因分离规律模拟实验加以改进，提出以下问题:
(1)桶代表什么?(2)球代表什么过程?(3)取球代表什么过程?(4)球放在一起代表什么过程?(5)球为什么要放回去?(6)每只桶至少要放几只球?(7)每只桶只放2只球行吗?
在此基础上我提出更高要求:
(1)能否用球模拟自由组合定律?(2)模拟自由组合定律,每只桶至少应放几只球?(3)每只桶至少应放几种球?(4)与上一个实验有何异同?
学生的思维火花被点燃，他们的身份从实验的简单操作者转化为实验的设计者、实验者，领悟了科学探究的方法，实现了学习角色的转化。我们结合学生实际,补充了疯牛病、SARS与病毒、生物学与诺贝尔奖、生活中的微生物、文学与生物学等内容，这些知识丰富了学生的感性认识，加深了他们对生物学知识在社会和经济发展中所起重要作用的认识。
近几年来，我们通过补充课外读物,开设课外讲座,观看科教影片，参观生态园区，大量补充了许多鲜活的生物教学内容，学生的阅读量大大增加，生物科学素养大大提高，有 50 多人次在全国省、市生物科技竞赛中获奖;我校正式出版了环境教育的校本课程教材，生物科学简史校本教材也即将出版，这些都得益于我们对教材的正确认识和把握。可见，既要尊重教材，又要超越教材，生物学教学的蓝本是教材，而教教材不是目的，应让学生多角度、多渠道、全方位掌握从书本中获取生物学知识的方法，间接获得情感体验、生活经验等科学素养和人文素养。
[1]杨健辉． 重视编者意图 用好课文平台． 语文教学通讯 ，2003—1．
[2]曾扬明． 用儿童的眼光解读教材． 新课程研究(教师教育，
[3]月儿弯弯的blog． 关于教材文本解读漫谈，
[4]柏海山． 对话——阅读教学的关键所在．中国基础教育 (小学专栏) ， 2007—6．
[5]黄吉鸿．建构文本主体有效开展阅读—小学语文文本解读策略之浅见．
[6]王荐、邓峰． 钻研教材 深化教材 超越教材．中学生物教学，
（方关军 钻研教材：有效备课的根基
教材文本解读是教师的一项基本教学技能，教师解读教材文本时不能受教学参考书等资料束缚，一定要从多种角度独立解读教材文本，整体把握教材，弄清教材文本的内容体系和结构特点，仔细领悟教材蕴含的思想和教育价值，这样才能做到熟练地使用教材、驾驭教材。
一、教材文本解读的三种视角
搞好教学设计是实施教学活动的先决条件。要搞好教学设计就必须认真钻研教材，对教材文本进行解读。教师可以从编者、学生、教师三种视角对教材文本进行深入解读。
（一）编者的角度
教材是编者根据学科的课程标准所规定的课程目标、学科的知识结构、内容体系和学生的认知心理等特点精心编写的。教师只有站在编者的角度解读教材，把握教材的编排体系和理解编者的意图，才能高屋建瓴地驾驭教材。
教师站在编者角度在对教材文本解读时，要注意按照从整体到局部、从宏观到微观的基本原则进行。
1．通读
结合学科课程标准，通览学科各册教材，做到对学科教材体系的整体把握。要了解各册教材的内容和编排意图，明确各册教材在学段和学科教学中的地位和作用，弄清各册教材的内容的呈现特点和前后的逻辑关系。
2．细读
仔细阅读和研究每一册教材。弄清每一册教材中学生应掌握的基础知识和基本技能，研究每一册教材的内容体系和基本特点，明确编者对本册教材安排的意图，从而对全册教材成竹在胸。
3．研读
就是深入细致地钻研每一节课的教材。要明确教材的编排体系和重点、难点以及关键点，明确教学的目的要求，还要研究编者怎样把知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观融为一体，怎样把学生的素质培养落实到每一节课。
【示例】重视编者意图 用好课文平台[1]
人教版语文第二册第一单元的识字课教材围绕一个专题，由导语、识字课、课文和语文园地组成，共编排了八个描写春天优美景色的成语或短语，意境优美，内涵丰富，文字合辙押韵，读起来琅琅上口，有利于儿童识字和积累语言。从课后练习的安排可知教师要引导学生用眼睛观察春天，用耳朵倾听春天，用小手描绘春天。本组后面的语文园地与课文相呼应，“口语交际”安排了“春天在哪里”的话题；“展示台”鼓励学生唱关于春天的歌，展示关于春天的画，体现了课内外语文学习的联系，以及文种间的沟通、融合。这些都告诉我们讲课时要力图注意创设“春”的教学情景，而这些又都需要我们认真研究教材，明确编者的意图，进一步提高把握教材的能力。
（二）学生的角度
建构主义学习理论认为，学生习得的知识与技能不是通过老师传授获得的，而是通过自己主动建构习得的，因此，学生是教材文本研读的主体，而不是被动的接受者。
1．站在学生的角度读
要像学生一样阅读教材，要弄清学生在阅读上可能要遇到的困难和障碍点，要明确学生已有的知识水平和认知特点。清楚教材中哪些是容易掌握的，哪些是难以理解的，哪些使学生最感兴趣，哪些又容易被学生忽视。
【示例】《爱因斯坦与小女孩》（苏教版小语第11册）讲述了爱因斯坦与一个小女孩交往的经过。课文最后一句，概括了这一老一小的交往内容——爱因斯坦对小女孩的母亲说：“她教我怎样穿戴，怎样放东西和布置房间。我呢，什么也帮不了她，只好教她做数学作业。”
提到爱因斯坦，立刻跳进我们脑海里的，是伟大的科学贡献：他提出了相对论；是高尚的人格魅力：他拒绝了以色列总统的宝座；是向善至美的性情：他在音乐上具有良好的修养……如果我们蹲下身子看教材——以孩子的方式解读文本，就会发现一个截然不同的爱因斯坦，就会发现文本作为一个真实的存在与我们的目标“假设”相距甚远。
小女孩第一次“撞”上的爱因斯坦，“长着一头蓬乱的灰白头发”，“衣服又肥又长，整个人就像裹在一张大被单里，脚下趿拉着一双卧室里穿的拖鞋”。对此，小女孩心想：“嘿！这个人简直就是从我的童话故事书里走出来的。”在父亲看来，这就是“当今世界上最伟大的人”的形象；小女孩却不以为然：连衣服也穿不整齐的人，怎么能是“最伟大的人”？是的，爱因斯坦凭着不修边幅、衣衫不整在孩子们的心里是“伟大”不起来的，他凭此倒是能够让孩子们从童话书里找到联想，并因此变得神奇、可爱起来。后来，爱因斯坦又凭着虚心向小女孩学习穿戴、诚恳请小女孩教他整理工作室的态度，在小女孩的心里变得亲近、友善起来——于是他们成了一对互相帮助的忘年交。
孩子就是这样借助于具体形象思考的，和成人的认知方式有很大的不同。当成人看到爱因斯坦那张怒发冲冠的“标准照”时，都会认为：这就是爱因斯坦，一个充满个性的伟人！可是有一个六岁的小女孩，却对他写信提出了批评，认为他应该理发了。当我们蹲下身子，像孩子那样根据具体的形象、具体的事件来理解具体的人物特征的，才如此鲜明地感受到“这一个”爱因斯坦——一个风趣、可爱、和善的老人，我们才如此准确地寻找到文本的真义：本文就是要带给孩子们一个可亲的老人，就是要带给孩子们一个可读的故事。蹲下身子我们才发现，在很多情况下，孩子的阅读方式比我们的真诚，阅读结果比我们的真实。
2．站在学生的角度想
解读教材， 需要教师具有一颗童心， 还需要具有童眼看世界和解读课文的眼力。而这样的童心和眼力是需要磨砺的。
【示例】用童心的思维思考问题[2]
解读《将相和》一文时，学生可能对文本的人物会自然产生爱、憎的情感，如果站在儿童的角度提出问题：“通过学习，你们喜欢课文中的谁? 说出你的理由来。”大多数同学都会说喜欢蔺相如，也有的同学喜欢廉颇，并且理由都非常充分。但我们在读教材的时候要想到有没有喜欢赵王的呢? 儿童存在个性化，老师解读从儿童的个性出发，于是会出现下面的情景：“老师，我喜欢赵王。”尽管有人会感到惊讶，但持此种看法的学生会振振有词:“赵王起用蔺相如这样一个小官，说明他有眼力；赵王不怕秦王，敢去渑池会盟，可以看出他很勇敢，是一位好国王。”学生的回答足以说明学生在思考问题时因个性不同，产生的问题也不一样。老师在解读教材时的读、问，要站在儿童的角度思考问题，只有你自己心里清楚了，学生才可能学得明白。
要思考将学习的内容前有哪些内容与本节有关？本部分内容的重点是什么？哪些内容学习起来觉得轻松，哪些内容学习起来又觉得难度较大，应采取哪些针对性的方法突破这些难点？
3．站在学生的角度做
只有站在学生角度审视教材，才能使自己的教学设计更符合学生的“最近发展区”，使自己的教学设计更具有针对性和有效性，从而取得较好的教学效果。
（三）教师的角度
教师了解编者意图和学生的学习实际，最终目的还是为了将编者的意图内化为自己的教学设计方案，把教学目标内化为学生的现实需要，并引导学生进行有意义的自主构建，从而实现教学目标（编者的意图）和学习目标（学生的动机）的有机统一。因此，最终还是要站在教师的角度去解读教材文本。教师应该思考围绕教学目标的实现，如何结合学生认知特点和教材的特点，优化学生获取知识、建构认知结构的过程；教师也应该思考应该采取什么有效的教学方法，如何设计有梯度的问题，借助哪些合理的教学手段，如何突出重点、排除难点，设置有针对性的巩固练习等；教师还应该思考围绕教学目标的实现，对教材应该采取什么使用策略，对教学内容如何优化重组等等。教师考虑得越周全，教学设计也就成熟，也就越容易实现教学目标和学习目标。
【示例】怎么才能具有“文本细读”的本领？[3]
教师应有“课内”、“课外”两样功夫。“课内”功夫，主要是指教师在课前应对文本作“地毯式”的细究与深读，达到“知根知底”的程度。如果教师只是蜻蜓点水般地碰一下教材，就发现不了文本中隐含着的机要点、关键处，课堂哪会有什么“含金量”呢？当然，这里的“课内”功夫是指围绕课文作搜索寻觅，却并非让教师只满足于读两本书（教本和教师用书）之意。实际上，有时为了要上一节课，却往往需要研读许多本书，否则，有些资料没谙熟，教学中就有可能“卡壳”。这就是教材文本研读的课外功夫。孙双金老师当年执教杜甫的《春望》，就查阅了足足12本书。教学中，他补充了杜甫的另一首诗《闻官军收河南河北》，两诗一悲一喜、对比映衬，营造出震撼人心的氛围。课后，一位老专家感慨：“原来古诗也能上得这样精彩！”……
解读教材时要扩大认知背景，比如，你可以尝试以不同角色解读，如我是读者；我是作者；我是孩子；我是教师；我是课文中的人物；我是……还可以以不同的姿态，如：解释、品评、批判、误读……其实，“误读”体现了个性化和创造性，如果不是天马行空的随意发挥，应该鼓励“误读”的呀。
二、解读教材文本的四种境界
教师对教材文本的解读应该讲究一定的技巧，具体地说就是在研究课程标准、把握教材特点的基础上，对教材文本的解读要达到沉潜往复、旁征博引、读悟一体、从容含玩的四种境界。（一）沉潜往复
“沉潜往复”就是要求教师在对教材文本进行阅读时，要能够潜心钻研，反复阅读，对教材文本“咬文嚼字”，弄明白教材的内容、知识点，吃准编写意图和把握教材地位等，也就是要达到“读懂”教材的目的。
【示例】《印度洋上生死夜 》解读[4]
《印度洋上生死夜》是我在骨干教师展示活动时上的一节课。初读文本，除了被文本的凄美情节感动之外，还被文中主人公皮埃尔“舍小家为大家”的人格精神所感染。再读文本，皮埃尔虚高、美化的人物形象却愈来愈趋于淡化，甚至令人感到可憎——置自己妻子生命于不顾的“英雄”。可敬的英雄?可憎的英雄?这对矛盾一直缠绕着我，夜不能寐!文本价值取向在哪?教学的突破口在哪?对文本支离破碎的感悟怎样有机渗透?千头万绪、混乱不堪的思想怎样拧成一条清晰的教学路径?无奈之下，惟有叩问文本，一个词、一个句子、一个片断，挖掘、敲打、再敲打，终于，一个清晰的答案渐渐浮出水面：皮埃尔深深地爱着自己的妻子，正因这种对家人、对自己的珍爱，才让他体悟到生命的宝贵，当千万人的生命与两个人的生命让他作出选择的时候，他毅然选择了前者，这是爱与责任的较量。因而，引导学生发现一份真爱、一片真情作为教学的切入点成为理所当然的选择，在这样的基点上，再引导学生去触摸英雄伟大的灵魂，学生必将对这样的崇高产生敬畏。
（二）旁征博引
“旁征博引”指在读懂教材的基础上，借助教师用书、参考书籍、参考资料以及不同版本的教材辅助解读教材文本，思考教材文本的表达特点、表达方式等，从而寻求对教材文本的深层次的理解，简单地说，就是要达到“读深”教材的目的。
【示例】通过高中地理湘教版第一章和旧教材(人教版)第一单元对比发现：
(1) 为了说明地球在太阳系中的普通性，新教材P10使用的图1-5“天体系统层次”；旧教材P4使用的 “太阳系示意图”。显然，将新旧教材的两图结合使用更合理。
(2)旧教材中P8 “太阳黑子与年降水量的相关性图”可作为分析材料补充到新教材，用以说明太阳活动对气候的影响，很有说服力。
(3) 对磁暴现象的解释，旧教材P9的描述为：当太阳活动增强时，太阳大气抛出的带电粒子流能使地球磁场受到扰动，产生“磁暴”现象。新教材P14则解释为这些射电（指高能粒子流）能到达地球，引起大气电离层中强烈的电磁扰动—磁暴。按旧教材的解释更合理、易懂。
(4) 对自转方向、线速度与角速度的变化规律，旧教材配以相应图示，利于教学；新教材缺失,可作补充。
（三）读悟一体
“读悟一体”就是要求教师在“读深”对教材的基础上，要能够结合自己的体验，读中悟理，以理促读，读悟一体，从中获得对自然、对社会、对人生的有益启示，从而提升教材文本的教育价值，将教材文本的解读提高到一个新的层次，也就是达到“读透”教材的目的。
【示例】解读《五月端阳》中的风俗来历[5]
《五月端阳》写得很为朴素，没有华丽的词藻，也没有突出的语言形式。文章用浅显的语言向学生展示了我国南方人们过端午的一些风俗：包粽子、缝香袋、挂艾草、赛龙舟、讲故事等。这些内容，学生自己完全能够掌握，即使是所谓的语言表达方法和总分结构句式的写作技巧，教师不作讲解，学生也会轻松习得的。如果我们对这篇文本作一些深度思考，我们把它置于传统文化的大背景之中，把它和端午节的由来及本原意义结合起来，溯源而上，文本的价值一下子提升了。在初步感知课文，了解大意之后，我们引领学生走入两千多年前的五月，走进屈原投江的悲伤往事。让学生明白，端午节划龙舟是因当年人们从四面八方赶来打捞大夫遗体而起；包粽子是因人们当年怕江里的鱼儿吃了大夫的身体，就往江中扔粽子喂鱼而起；缝香袋则是当年人们悲戚戚地站在江边，默默地为屈大夫许下一个个心愿而起，一个个美丽的香袋蕴含着人们一个个美好的愿心；挂菖莆和艾草则可能是和当年屈原的装束（佩剑）有关，而人们可能是有着某种朴素的思想，相信这么一个举动能佑护他们。这样的解读，把文本、历史和文化三者有机地融合，完全升华了文本的主题，改变了文本的价值地位。即使这样也还没有真正触及到端午文化的精神内核。于是，又开始了新的深度解读。由“每年的五月，人们都自发来到江边举行隆重的纪念活动”一句引发了“今古五月端阳划船之不同”。……今天人们赛龙舟和传承屈原的爱国之魂有何联系吗？有，龙舟就是一种精神寄寓，龙舟就是一种意象。龙，中华民族之图腾，炎黄子孙之精神崇拜。龙的精神就是屈原的精神，就是中华民族奋发向上、自强不息、努力拼搏的精神。教学到了这里，学生顿悟。一种思古和爱国情怀，一种怀伤和力量涌动交织滋生。于是，教学催生了思想。
（四）从容含玩
“从容含玩”就是指教师在“读透”教材的基础上，对教材知识加以提高和升华，对教材的一些内容进行延伸、修改、重组、再创造，让教材成为学生积极发展的策源地，从而达到解读教材文本的最高层次，即要“读化”教材的目的。
【示例】生物教材的超越[6]
笔者对基因分离规律模拟实验加以改进，提出以下问题:
(1)桶代表什么?(2)球代表什么过程?(3)取球代表什么过程?(4)球放在一起代表什么过程?(5)球为什么要放回去?(6)每只桶至少要放几只球?(7)每只桶只放2只球行吗?
在此基础上我提出更高要求:
(1)能否用球模拟自由组合定律?(2)模拟自由组合定律,每只桶至少应放几只球?(3)每只桶至少应放几种球?(4)与上一个实验有何异同?
学生的思维火花被点燃，他们的身份从实验的简单操作者转化为实验的设计者、实验者，领悟了科学探究的方法，实现了学习角色的转化。我们结合学生实际,补充了疯牛病、SARS与病毒、生物学与诺贝尔奖、生活中的微生物、文学与生物学等内容，这些知识丰富了学生的感性认识，加深了他们对生物学知识在社会和经济发展中所起重要作用的认识。
近几年来，我们通过补充课外读物,开设课外讲座,观看科教影片，参观生态园区，大量补充了许多鲜活的生物教学内容，学生的阅读量大大增加，生物科学素养大大提高，有 50 多人次在全国省、市生物科技竞赛中获奖;我校正式出版了环境教育的校本课程教材，生物科学简史校本教材也即将出版，这些都得益于我们对教材的正确认识和把握。可见，既要尊重教材，又要超越教材，生物学教学的蓝本是教材，而教教材不是目的，应让学生多角度、多渠道、全方位掌握从书本中获取生物学知识的方法，间接获得情感体验、生活经验等科学素养和人文素养。
[1]杨健辉． 重视编者意图 用好课文平台． 语文教学通讯 ，2003—1．
[2]曾扬明． 用儿童的眼光解读教材． 新课程研究(教师教育，
[3]月儿弯弯的blog． 关于教材文本解读漫谈，
[4]柏海山． 对话——阅读教学的关键所在．中国基础教育 (小学专栏) ， 2007—6．
[5]黄吉鸿．建构文本主体有效开展阅读—小学语文文本解读策略之浅见．
[6]王荐、邓峰． 钻研教材 深化教材 超越教材．中学生物教学，