以心驭校，以理育人——论教育管理者的心力平衡与理性实践
2026-01-30 09:20阅读：
以心驭校，以理育人——论教育管理者的心力平衡与理性实践
引言
教育是文明的基石，是灵魂的塑造工程，更是价值观传承与创新的重要场域。在这一宏伟事业中，教育管理者——校长、主任、教研组长乃至教育行政人员——肩负着极为特殊的使命。他们不仅是行政事务的组织者、教学流程的监督者，更是学校精神与文化建设的引领者。然而，面对日益复杂的教育环境与多元的社会期待，管理者往往在“心的投入”与“理的把握”之间徘徊挣扎。心若无理性相佐，易流于主观臆断、情感用事；理性若无心为根基，则易沦为冷漠计算、失去教育的温度与人文关怀。因此，如何在教育实践中实现“心力”与“理性”的有机统一，如何在坚守教育初心的同时推进科学管理，成为每一位教育管理者必须深入思考并付诸实践的核心课题。
本文旨在探讨教育管理者在心与理之间的平衡艺术，从现实困境出发，分析理性调控的必要性，进而提出心与理融合的实践路径，最终指向构建以师生为中心的现代教育治理生态。通过理论与案例的结合，希望为教育管理者的专业成长与学校发展提供一些有价值的思考。
一、心力之困：教育管理者的现实困境与精神重负
教育管理者往往身处多重重压之下，这些压力既有来自外部的政策考核、社会评价，也有源于内部的师生期待、资源限制，更有来自自我要求的使命驱动与理想情怀。他们常常如同《出师表》中诸葛亮所言“鞠躬尽瘁，死而后已”，在事务的海洋中奔波劳碌，却仍难免陷入“焦头烂额，顾此失彼”的被动局面。
许多校长、主任日夜操劳，白发早生，疾病缠身。像张桂梅校长那样，即使身患重病仍坚守教育一线，用生命点亮贫困女孩的求学之路，其精神令人动容，却也折射出教育管理者普遍面临的身心透支现象。这种
“心力交瘁”不仅是体力的消耗，更是情感与精神的高度负荷。教育工作的特殊性与复杂性在于，它不仅是“治事”——处理日常行政与教学事务，更是“治心”——既要引导教师与学生的精神成长，也要安顿管理者自身的内心世界。
如果管理者不能妥善安顿自己的内心，就容易陷入持续性的焦虑、疲惫乃至职业倦怠（burnout）。职业倦怠不仅损害个人健康，更会像涟漪一样扩散，影响整个学校的组织氛围、教师的工作积极性以及学生的学习体验。教育管理者在无形中成为学校情绪的“风向标”，其心理状态直接影响团队的凝聚力与执行力。
“知我者谓我心忧，不知我者谓我何求”，《诗经·王风·黍离》中的这句叹息，恰是许多教育管理者的真实写照。他们在不被理解中坚持，在孤独中前行，承担着外人难以想象的精神重负。若缺乏理性的自我疏导与坚定的信念支撑，管理者极易在压力下迷失方向，甚至滑向形式主义与机械应对的陷阱——用表面的忙碌掩盖实质的迷茫，用机械的执行替代创造的思考。
更深层地看，这种心力之困还源于教育价值的内在张力。教育既要顺应社会发展的功利需求，又要守护人格成长的永恒价值；既要追求效率与绩效，又要尊重个性与过程。管理者常在政策指令与教育规律之间、在短期成效与长远发展之间、在标准化与个性化之间艰难权衡。这种价值选择的困境，进一步加剧了管理者的心理负荷，考验着其心智的成熟与精神的定力。
二、理性之控：避免心力泛滥与管理失衡
“人心若无理性节制，则如野马脱缰”，教育管理尤其如此。过度依赖主观意愿、个人经验或情绪冲动，往往导致决策失准、执行偏差，甚至引发组织的动荡与信任危机。形式主义的滋生，常常源于管理者急于求成、追求表面成效，而忽略了教育的本质与师生的真实需求。
例如，一些学校在改革过程中盲目效仿所谓“名校模式”，如山东杜郎口中学的“自主学习”模式、河北衡水中学的“精细化管理制度”等，未经充分的本土化调适便全盘推行，结果“橘生淮北则为枳”，非但未能提升教育质量，反而加重了师生负担，造成“邯郸学步”式的尴尬。这种“一刀切”的管理思维，反映出管理者在心力驱动下缺乏理性的分析能力、系统的思考习惯与因地制宜的实践智慧。
《钱氏家训》有言：“大智兴邦，不过集众思；大愚误国，只为好自用。”教育管理者尤须警惕“好自用”之弊。如果一味自信自满，闭目塞听，不倾听基层教师的声音，不吸纳学生的意见，不尊重家长的合理诉求，那么即使初衷再好，也可能南辕北辙，事与愿违。理性在这里体现为一种开放的胸怀、一种系统的思维、一种实事求是的精神。
理性的管理还意味着建立科学的决策机制与评价体系。教育管理不能仅凭感觉或经验，而应依据数据、证据与规律。例如，在推行一项新的教学改革前，应进行充分的调研与试点；在评价教师工作时，应兼顾过程与结果、定量与定性；在分配资源时，应基于实际需求与效益分析。理性的控制，不是要扼杀心的热情，而是为心的航行设置航标与舵盘，确保教育之船不偏离正确方向。
此外，理性的另一重要体现是制度建构与流程优化。健全的规章制度、清晰的工作流程、明确的权责分工，能够减少人为的随意性与不确定性，提高管理的效能与公平性。但需注意的是，制度本身不应成为冰冷的枷锁，而应是保障教育有序开展、促进师生共同发展的框架。管理者需在制度设计与执行中注入人文关怀，实现“理”中有“心”，“刚”中带“柔”。
三、心与理的融合：走向人性化与科学化统一的管理实践
真正富有成效的教育管理，既不是纯粹的情感投射，也不是冰冷的制度执行，而是心与理的有机结合、动态平衡。这要求管理者具备三种关键能力，这些能力共同构成了“心智双修”的管理素养。
一是“望闻问切”的洞察力。 如同中医诊病讲究“四诊合参”，教育管理者也需要深入教育现场，细致观察师生的状态，耐心倾听真实的声音，主动询问各方的困难，切实切准学校发展的脉搏。江苏海门东洲国际学校原校长张炳华有一个习惯：每天早晨站在校门口，与每一位进校的教师微笑打招呼。这看似微小的举动，实则是维系情感纽带、把握人心动向的重要实践。通过日常的观察与交流，管理者能够及时了解教师的情绪、学生的需求、课堂的实况，从而做出更贴合实际的决策。这种洞察力建立在真诚关怀的基础上，也需要理性的归纳与分析能力作为支撑。
二是“集思广益”的包容力。 教育不是管理者的“一言堂”，而是师生共同建构、协同生长的生态系统。优秀的管理者懂得“兼听则明，偏信则暗”的道理，主动走进教师办公室参与闲聊，深入学生活动中体验氛围，在各类会议上鼓励不同意见的表达。著名教育改革家魏书生特别强调“人心向背”的重要性，他认为管理的核心是“服务”与“发动”，要充分发挥每个人的积极性与创造性。这种包容力不仅体现在态度上，更需落实到机制中，如建立教职工代表大会、学生议事会、家长委员会等民主参与平台，让多元视角得以呈现，在充分讨论中凝聚共识、优化方案。
三是“与时俱进”的反思力。 教育环境在持续变化，社会对教育的期待、学生的学习方式、技术对教学的影响都在不断演进。管理者必须保持终身学习与持续自省的习惯，定期检视自己的教育理念与管理行为是否契合教育的本质，是否真正促进了师生的成长。许多教育大家为我们树立了榜样：李庾南老师八十六岁高龄仍活跃在数学教学一线，不断探索“自学·议论·引导”教学法；钱理群教授退休后毅然深入中学课堂，实践其“浸润式”人文教育理念；魏书生即使担任盘锦市教育局局长，也从未离开讲台，始终保持着对课堂的敏锐感知。他们以行动诠释了“教育者的根在课堂”，也提醒每一位管理者：无论职位多高，都不可脱离教育实践，不可停止专业反思与精神成长。
心与理的融合，在实践中常常表现为“情理法”的统一。即：决策要合情——尊重人的情感与需求；合理——符合教育规律与科学原则；合法——遵守法律法规与政策要求。管理者需在具体情境中灵活把握三者的权重与结合点，实现原则性与灵活性的统一。
四、从“管理”到“治理”：构建以师生为中心的教育生态
随着教育现代化的推进，学校管理正经历从传统“管理”向现代“治理”的深刻转型。这意味着管理者角色的转变：从高高在上的指挥者、控制者，转变为师生成长的支持者、资源协调的服务者、组织文化营造的引领者。这一转型的核心，是构建以师生为中心、多元主体共同参与的教育生态。
其一，推动“形式”服务于“实质”，避免本末倒置。 在教育改革与创新中，常出现为创新而创新、为改革而改革的现象。一些学校热衷于引入各种“新模式”、“新平台”、“新活动”，但若脱离学校实际、增加师生负担，则无论包装多么精美，都值得警惕。理性的管理者应始终坚持以是否真正有利于教与学、是否促进学生全面发展为最终检验标准。那些华而不实的“花样创新”，应被勇敢地审视与摒弃。治理思维强调“实效导向”与“证据文化”，任何举措都应基于需求分析、效果评估与持续改进。
其二，尊重并激发教师的专业自主性。
教师不是机械执行指令的工具，而是具有专业判断力、实践智慧与创造潜能的教育主体。良好的教育治理，应赋予教师适度的专业自主权，信任他们能在课程标准框架内，基于具体学情创造性地开展教学。管理者应通过提供专业发展支持、搭建教研共同体、鼓励教学实验等方式，为教师的专业成长赋能。要坚决杜绝那种“专家一走，课堂照旧”的“表演式”教研与检查，这种形式主义不仅消耗教师的心力，更损害教育的真诚与信任基础。
其三，始终关注学生的真实成长与生命体验。
教育的一切努力，最终应指向学生的全面发展与终身幸福。管理者需经常反问：我们的决策是否促进了学生的主动学习与深度思考？是否尊重并呵护了他们的个性差异与兴趣特长？是否为他们未来的生活、工作与公民参与奠定了良好基础？治理视角下的学生观，是将学生视为积极的参与者和共同建构者，而非被动的接受者。因此，应通过学生会、社团活动、课程选择机制、心理健康支持体系等，让学生在学校治理中有表达权、参与感与获得感。
其四，营造开放、合作、创新的组织文化。
学校治理不仅是结构的调整，更是文化的重塑。管理者应着力培育一种鼓励探索、宽容失败、互助合作、共同学习的文化氛围。这种文化能够滋养师生的心灵，激发组织的活力，使学校成为一个真正的“学习共同体”。文化营造需要“心”的浸润——通过故事传播、仪式活动、榜样表彰等方式传递价值；也需要“理”的设计——通过制度激励、空间设计、时间安排等提供保障。
五、结语：做一名“有心有脑”的教育摆渡人
教育管理者，本质上是教育的“摆渡人”。他们承载着学校的使命与师生的期待，在现实与理想之间寻找平衡，在传承与创新之间开辟道路。这个摆渡的过程，既需要“心”的温度、激情与坚守，也需要“理”的清醒、策略与远见。
“心”让我们不忘为什么出发，保持对教育的敬畏、对生命的关怀、对理想的赤诚。它是一盏明灯，照亮前行的方向，赋予工作以意义感与使命感。“理”让我们知道如何更好地抵达，它为我们提供科学的工具、系统的思维、务实的方法。它是一座桥梁，连接理想与现实，确保每一步都稳健而有力。二者犹如鸟之双翼、车之两轮，缺一不可，偏废则失衡。
历史与当下都告诉我们：一个好校长，往往能成就一所好学校；一位优秀的教育管理者，能够深远地影响一群师生的生命轨迹。这要求我们不仅要有“劳心劳力”的奉献精神，更要有“用心用情”的教育智慧与“理心导行”的节制艺术。在心与理的持续对话与动态平衡中，管理者自身也不断获得成长，实现从“事务型”到“领导型”、从“管理者”到“教育者”的升华。
在教育的漫长征途上，愿每一位教育管理者都能不断修炼一颗“清明之心”——既能感知时代的脉搏、师生的冷暖，又能保持内心的宁静与定力；培养一种“理性之力”——既善于系统思考、科学决策，又勇于批判反思、与时俱进。在心与理的交融中，推动我们的教育走向更加人性、更加科学、更加美好的未来，让学校真正成为师生生命绽放、精神成长的家园。
后记
教育是“心”的事业，关乎生命、关乎灵魂、关乎未来；教育也是“理”的工程，需要规律、需要方法、需要系统。管理者若仅凭一腔热血，易流于盲目与冲动；若只依靠制度条文，易失之冷漠与僵化。唯有心同理合，情理交融，方能在纷繁复杂的教育现实中，既守住那份最初的赤诚与热爱，又能一步一个脚印，走稳改革与发展的每一步。这或许正是教育管理最深刻也最质朴的智慧——在对他人的培育中完成自我培育，在对理想的追求中实现现实超越，最终成就教育，也成就自己。
