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2009-12-17 07:02阅读：
从教育心理学角度分析“学困生”的转化问题
山阳中学
曹正香
摘
要：学习困难学生的学习策略是当前教育学、心理学研究的一个热点问题。作为受教育者的一个特殊群体，我们的教育工作者关注这一群体，帮助这一群体，使他们也能在正常的学校教育环境中得到发展。本文从教育心理学角度简单分析探讨有关“学困生”的转化问题。
关键词：教育心理学 “学困生”
转化
“学习困难”作为世界各国普遍存在的问题，在所有的学生中占有相当大的比例，在美国约占全部学龄儿童的10%---20%
.国内报道的学龄儿童学习困难检出率为17.4%（高利文，2000）。“学习困难学生（以下简称学困生）”作为一个特殊群体受到世界各国政府、教育学、心理学研究者乃至全社会的关注。而“学困生”这一特殊群体又存在于正常的学校教育环境中，针对“学困生”不同的身心特点采取有效的教育方式，使他们也能在正常的学校教育环境中得到发展成为学习困难问题研究的中心和难点。
一、学困生的概念界定
“学习困难”一词首先是由美国的教育家Kirk于1963年提出的，此后学者们纷纷提出了自己的定义。医学界、心理学界和教育学界对“学习困难”一词都有不同的解释。医学界认为,学习困难是由儿童大脑器质性损伤所致;心理学界和教育学界认为,并非所有学习困难问题都是由于大脑器质性损伤而致,造成学习困难的原因有多方面,既有社会、教育、生理方面的原因,也有心理方面的原因。就现有国内外研究结果而言,智力与学生的学习
成绩、将来工作之成就相关性不很高,头脑中的知识结构及其调用技能的缺陷是导致学习困难的更普遍的原因。目前在我国较为普遍的说法是：学习困难学生是指那些智力正常，但在学校的学习中有严重困难的学生。具体他说，在某门或某几门课程的学习中有一些特殊的缺陷，而这种特殊能力或技能上的缺陷并不是由于生理或身体上的原发性缺陷（如盲、聋、哑、身体残疾或视力问题等）所造成的，这些学生要达到一般学习水平或达到教学大纲所要求的水平需要额外地督促与辅导，有的甚至需要特殊的教育与帮助。
二、从教育心理学角度分析学习困难的成因
学习困难的成因复杂,涉及面宽广,下面从教育心理学角度对学习困难的动力性成因和认知性成因进行分析。
1.学习困难的动力性成因
（1）认知动机因素。认知失衡理论认为,当学习者发现某种新知识与自己已有知识矛盾时,就会产生“认知失衡”,认知失衡导致一种“紧张感”,为了解除这种紧张的不舒服感觉,学习者就会产生认知动机去努力求知。当学习者的问题获得解答,认知不平衡引起的紧张感便会解除,进而产生轻松、愉悦和满足的情绪体验,这种情绪体验反过来又强化着认知动机并推动学习者学而不厌;然而,学习困难学生面临新问题时却往往得不到问题解决,认知不平衡引起的紧张感不仅得不到解除,反而逐渐加剧,引发困惑、苦恼和失望的消极情绪,这种消极情绪对认知动机起着“惩罚”作用,使学习困难学生面对问题采取放弃思考的态度,并最终发展为怕学、厌学,进入知识缺陷与动机缺失的恶性循环。
（2）自我认知因素 学习动机的“期望——价值”理论认为,人从事任何活动,都希望获得价值期望,学习动机的强度=价值×期望,期望等于零,动机就等于零。当个体认为自己的反应和结果之间没有联系,认为自己的努力无助于结果的改变时,他就不会做任何事情,这就是说,个体不当的自我认识与归因,将导致习得性无助感的产生或迁移。我们认为习得性无助感对学习困难学生的消极影响主要表现在动机、认知和情绪三个方面:第一,习得性无助感使学习困难学生不再积极做避免惩罚的尝试,在学习任务面前显得呆板、倦怠,消极等待环境给他们安排的任何事件;第二,习得性无助感使学习困难学生认知功能受到障碍,学习能力明显下降。他们即使在一定的学习活动中因为自己某一举动而获得了成功,也不能意识到这个举动的积极作用;第三,习得性无助感对学习困难学生情绪的不良影响,主要表现为绝望、沮丧、害怕、退缩、被动、抑郁、神经过敏以及很强的生理紧张反应。
（3）抱负水平因素。抱负水平是很主要的动力因素,心理学研究表明,抱负水平和成功与失败的经验有关,成功的经验提高抱负水平,失败的经验则降低抱负水平。由于学习困难学生不善于学习,学业上累累的失败致使他们产生过低的抱负水平，另外,传统观念、应试教育又常常使教师把他们与成绩优异者进行比较,这使得他们望而却步,抱负水平进一步下降。心理上要求进取与现实中自己的地位低下产生矛盾，失去心理平衡，使得“兴趣中心”发生转移，以不循规蹈矩为得意，以便释放自己过剩的精力。
2. 学习困难的认知性成因。
认知因素包括认知过程和认知结构,认知过程是从“过程”的动态角度考察认知,认知结构偏重于从“结果”的静态角度考察认知。认知因素是决定学习结果和学习效率的直接因素。学生认知结构缺陷、认知过程失察是导致学习困难的主要原因。
（1）认知结构缺陷
首先,学习困难学生的知识表征不恰当,他们对知识的理解肤浅,知识的呈现单一。不恰当的知识表征导致了习得知识的“僵化”,使知识只能在一个有限的背景中才能被提取应用,例如只能在与当初知识获得时的条件非常相似的背景中才能对习得的知识进行应用,尽管知识本来是可以迁移到更广泛的场合中的。
其次,学习困难学生知识类型方面也存在明显缺陷。当代认知心理学家把知识主要分为三类:
陈述性知识、程序性知识和策略性知识。所谓陈述性知识是指关于世界的事实性知识;程序性知识指在特定条件下可以使用的一系列操作步骤或算法;策略性知识主要是关于如何学习和思维的知识。在学习困难学生的认知结构中,往往后二类知识缺陷所占的比例较大。由于陈述性知识和程序性知识只有在策略性知识的指导下,才能更有效地被感知、理解、记忆,才能更有效地运用来解决问题,因此学习困难学生策略性知识的缺乏,必然影响其陈述性知识和程序性知识的获得能力与掌握水平。
再次，学习困难学生长时记忆中的知识组织缺乏有序结构,致使需要应用时很难被提取或检索。研究中我们发现,学习困难学生的知识组织及其图式功能的缺陷主要表现为:第一,学习困难学生头脑中的知识组织和图式建立不恰当,不利于对事物形成理解和解释;第二,学习困难学生不善于利用图式中的已有信息对问题未说明的信息作出推论,不能利用头脑中的图式形成问题解决的目标指向性;第三,学习困难学生不善于把输入的信息按照图式的框架整合成一个整体以形成良好图式,因而他也不能很好地利用图式“同化”新的信息以发展原有认知结构。
（2）学习类型单一
学习困难学生与学习优异学生在学习类型上存在很大差异。学习优异学生能更多注意应用深加工学习策略,更多注意程序性知识和策略性知识的学习积累，注重知识之间的相互联系;而学习困难学生却多运用表浅加工策略,习惯于单一的陈述性知识学习,忽视从课文等途径中去挖掘和掌握程序性知识和策略性知识，只是简单的满足于表面肤浅的知识。
（3）元认知能力低下
心理学研究证明,学习困难学生能进行语义编码之类的信息加工,但他们却缺乏元认知能力,不能自觉认知信息加工的过程,难以控制和调节自己的信息加工过程,因此其学习策略和信息加工的水平低下,元认知监控意识及运用学习策略的意识非常薄弱。
三、从教育心理学角度分析“学困生”的转化
每一位教师在实际教学中都可能面对一部分“学困生”，给予“学困生”更多的关怀和帮助，顺利将其转化为优秀学生是教师人生价值的最大体现，也是推行素质教育、全面提高学生科学素养的基本要求。著名教育家苏霍姆林斯基曾感叹道：“
从我手里经过的学生成千上万，奇怪的是，留给我印象最深的并不是无可挑剔的模范生，而是别具特点，与众不同的孩子。”教育的这种反差告诉我们，对“
学困生”这样一个特殊群体，教师须正确认识他们，做到“
对症下药，因材施教”。下面就“学困生”的转化问题谈以下几点：
1．习得性勤奋训练
勤奋是后天习得的,它对学生的学习十分重要。要想使学习困难学生由“要我学习”变为“我要学习”,就必须在干预过程中注重勤奋的价值体验和努力训练。改“强化分数”为“强化努力”,使学生体会到只要努力学习,任何人都能取得进步,都会受到肯定和赞许。为了提高勤奋训练的可迁移性,还应注意两个问题:一是增加训练任务的种类,在学生的学习、劳动、生活、交往等多种领域强化勤奋和努力,实施整体训练;二是注意认知因素的积极作用,如用语言概括训练情境(“当我努力时,我的学习就会取得进步”)
,用正确的归因训练提高努力训练的效果,使学生明确学习的好坏与成败主要取决于个人的努力程度。增强自我效能感是促进学习困难学生转化的又一有效策略。习得性勤奋训练使学习困难学生在获得勤奋的价值体验的同时,一定程度上也提高了他们的自我效能感。为了进一步增强学习困难学生的自我效能感,教师要创设情境、创造条件，给学业不良学生以更多的成功机会外,利用学习困难学生原有信心和成功经验,引导他们通过自己的言行把对自己的期待暗示给自己,并按自我的期待去努力,使“预言”得到“自验”;同时倡导学习困难学生开展“自我竞赛”,建立“自我竞争”机制,引导他们将今天的“我”与昨天的“我”进行比较,实现“今天要比昨天好,明天更比今天强”,以培植他们的自尊心和自信心;鼓励学习困难学生与自己在学习上具有相同能力的人进行“平等竞争”,不断学会分析学业成绩、效果和效率等方面的差异与学习者个性品质之间的关系(如勤奋程度、组织纪律性等)
,找到努力的方向,逐渐强化自我效能感。
2．进行策略教学
有意识地实施策略教学,可以有效改善学习困难学生的元认知,提高他们陈述性知识和程序性知识的掌握与应用水平,帮助学习困难学生学会学习。我们进行策略教学的具体步骤是:第一,由教师根据学生需要选择相应的学习策略并向学生讲解有关策略步骤;第二,让学生通过反复练习学会使用。“学困生”的元认知监控意识薄弱，需要教师在教学的过程中让学生反复练习，强化意识;第三,回到正常学习中运用习得的学习策略。不同的学科其应用的具体学习策略是不尽相同的,教师应结合学科教学特点,利用认知行为改变法等方法,对学习困难学生进行元认知能力训练和学习策略进行指导,要求他们学会不断地控制自己的学习行为,纠正自己的错误,强化策略应用的意识,使自己的行为主动符合学习任务的要求。
3．改善认知结构
教师一方面要帮助学习困难学生在知识上查漏补缺,打破观念上的教材章节封闭,努力实现知识的结构化、系统化,使知识在学习困难学生的头脑中按一定结构有条理地储存起来。如结合化学学科内容多、知识碎、试验结论多的学科特点，告诉学生一个具体可操作的学习方法，指导并要求“学困生”先把重要、已学的知识复习一下，以便跟上教学进度；另一方面帮助学习困难学生将所学知识与知识应用的“触发”性条件结合起来,通过加强“练习”的方法,形成条件化、“产生式”的知识系统,使学生头脑中的认知结构向着自动化、策略化和产生式的方向发展。
4．提高动机水平
首先,尽可能地采用有效的方式引导学习困难学生掌握学科内容,使他们逐渐体验学习成功的快乐,不断提高志向水平和学习兴趣,发展学习动机。教育家第斯多惠说：“
教学的艺术不在于传授本领，而在于激励唤醒、鼓舞，主要就是激发学生的兴趣。”由巴甫洛夫条件反射原理可以得出：学生学习的文化知识与能引起学生愉快情绪的活动结合，就会使学生对学习产生兴趣，产生努力学习的动力。在实际工作中应从“
学困生”的身心发展特点出发，培养他们的趣和乐，做到趣中养德，乐中求智，使他们建立积极的、稳定的学习兴趣和学习动机，彻底甩掉落后的“
帽子”；其次,通过教师、家长经常性的及时赞许和肯定,激发“学困生”自我提高的愿望和附属内驱力,促进他们学习动机水平的持续增长。法国教育家卢梭曾说过“
表扬学生微小的进步，要比嘲笑其显著的恶道高明得多”。肯定“
学困生”的优点与进步，培养他们的荣誉感和上进心，满足其自尊心，让他们在集体面前有自豪感。其实，很多“
学困生”在学习以外的很多方面都有很好的表现，如：有一技之长、关心集体、乐于助人等，这就需要教师全局了解，掌握情况、因事利导、发扬优势、克服缺点，使他们在心理认为自己很棒，很强大，从而激发他们改变自己，产生努力进步的信心与勇气。
5．开展心理咨询
“学困生”之所以差的原因是多方面的，不良的家庭环境、社会风气和不力的学校教育都会使他们的心理发展受到抑制。他们要求得到爱抚与受到冷遇的矛盾，要求进取与地位低下的矛盾，争强好胜与意志薄弱的矛盾等，所有这些因素都会使他们的身心发展受到不良影响。针对学习困难学生的各种心理障碍，教师应细心观察学生的细微心理变化，及时进行咨询和治疗。通过优化情绪、改善人际关系、提高心理适应性、促进心理平衡等手段,对症下药,使学习困难学生的心理素质获得持续改善,学习成绩得到不断提高,自信心逐渐增强，并进而最终达到促进学习困难学生全面发展的目的。
四、对教学的启示
未来社会是学习化社会，学会学习是学习化社会的核心理念，教学应以培养具有终身学习能力的人为己任。转化“
学困生”的教育工作是一项长期、复杂、艰巨的系统工程，因此，教学中首先应重视学习策略的教学，积极探索有效的学习策略，使学生真正学会学习；此外，要培养学生尤其是“学困生”学习策略的应用意识，使他们在解决实际问题时能自觉主动地应用相应的学习策略，同时，
要通过练习、强化等方式提高学生学习策略的运用效果，从而提高其使用策略的能力和水平；最后，教学中要更加关注“学困生”，不仅要使他们和其他学生一样拥有策略，还要根据他们的特殊性，结合学科特点给予额外的辅导与提示，使他们的学业成绩能得到相应的提高。
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