，创造性思维更依赖于感性思维。与计算机的逻辑运算方式相似，理性思维是对原有数据的逻辑判断。如同计算机无法进行发明创造一样，逻辑思维不可能产生非逻辑的直觉的、异想天开的结果。所以，理性思维不能产生创造性的结果。
也许我的论述还很粗浅，但或许能给您一点启迪，您认为“理性思维是比感性更高级的思维形式吗？”
多维思维及其划分
本文转载自文彬
《多维思维及其划分》
前日所发《感性思维――更高级的思维方式》一文，蒙荣先生指正，觉得过于粗浅。现根据我的有关多维思维的观点，将思维之划分做进一步阐述：
现代心理学将人类的思维划分为：直觉动作思维、具体形象思维和抽象逻辑思维，也有人将思维分为感性思维和理性思维，但都认为后者是人类思维的高级阶段。我在《感性思维――更高级的思维方式》一文中已经指出：感性思维在很多方面并不比理性思维低级。但正如荣先生所言，我在此文中指出的感性思维已经不是一般心理学意义上
“感性思维”
的概念了，我所阐述的思维在很大程度上已超出了现代心理学等对人类思维的定义，为了能更清楚地表达我的观点，我觉得有必要从多维空间的角度对人类思维做一个新的论述。
根据思维的维度，可将思维可分为三维思维和多维思维两个层次。
一、三维思维
三维思维是人三维实体（大脑）智慧能力的体现，它包括直觉动作思维、具体形象思维和抽象逻辑思维。
1.直觉动作思维：指根据实际行动来解决问题的思维。如3岁前的幼儿利用数手指数数，动作停止，思维也就停止。
2.
具体形象思维：指利用头脑中的具体形象（表象）来解决问题的思维，如解几何题时在头脑中做辅助线。3-7岁的儿童更多运用具体形象思维解决问题，艺术家、设计师等的具体形象思维能力也很发达。
3.
抽象逻辑思维：指运用语言符号形成的概念来进行判断、推理以解决问题的思维。哲学家、科学家等更多使用抽象逻辑思维进行思考。
上述三种思维均依赖于人脑的三维运算功能，是每个正常人均具备的思维能力，而抽象逻辑思维是人类思维的典型形式，也是人作为高级动物的基本特征。
二、多维思维
多维思维是多维生命智慧能力的表现，它超越了时空的有限性，故也超越了对具体动作、表象及语言的依赖，超越了感官与大脑功能与局限，并通过其在三维实体（机体）的映像得以反映。在某些情况下，我们可以间接地“感觉”到它的存在，所以，被人们称为“第六感觉”。
根据思维的主观意识程度，多维思维又可分为
多维直觉思维和
多维自觉思维两种。
1.
多维直觉思维：根据人脑对思维的控制程度，其可分为非可控多维直觉思维和可控多维直觉思维；
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非可控多维直觉思维：多维直觉思维是在一定范畴内可以为人类感受并能加以运用的能力，由于这种思维能力在很大程度上超越了人脑的三维性，所以其并不受人脑的支配，故将其称之为非可控直觉思维，即人类并不能像使用逻辑思维那样随心所欲地使用这种思维能力。在科学发明及艺术创作中，以可遇而不可求的方式表现出来，被人们称为“灵感”或“直觉”。也有不少动物具有这种思维能力，表现为良好的直觉和预感能力。
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可控多维直觉思维：在人类中，有极少数人士天生或通过特殊地训练可以在一定程度上主动、有效地驾驭多维直觉思维。但在很多时候，由于其反科学、反逻辑性，被划入迷信、巫术等神秘现象的范畴而得不到科学界的重视与承认。根据我多年的研究，12岁以下的儿童经过简单的训练，大都表现出了这种思维能力的存在，但随三维思维能力的发展，尤其是抽象逻辑思维的发展而逐步退化消失。
2.
多维自觉思维：根据思维的广度，其可分为有限多维自觉思维和无限多维自觉思维。
多数儿童存在多维直觉思维能力这一事实让我相信，多维思维是人类与生俱来的思维能力，只是由于三维空间的有限性和三维生活的现实性，让我们逐渐放弃了这种能力，转而使用更为经济、更易掌握及更直接的三维思维能力。因为在绝大多数情况下，三维思维能力已经可以满足我们在三维空间的生存需求。当然，人类从来不会满足于对生命与世界的现有认识，在探索生命与宇宙的真相的道路上，很多至圣先贤为我们展示了人类智慧的广阔空间。
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有限多维自觉思维：是人类思维的高级阶段，指生命体通过自觉地调控自身的思维、行为方式，限制三限思维对多维思维的影响，最大限度地发掘自身的多维直觉思维能力的思维方式。与多维直觉思维不同，多维自觉思维是人类探索世界与自身的主动的、自觉的思考，其目的在于超越人类机体及意识的三维性，回归智慧的多维与精神的超越。各种宗教大多属于这个范畴，禅、瑜珈等即是这种思维方式的表现，其探索过程通常被称为修炼或修行。
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无限多维自觉思维：是人类思维的最高境界，指生命体通过不断地有限多维自觉思维调节与训练，突破了思维的有限性，使个人思维完全统一于无限的多维世界的运行规律，形成“天人合一”的思维状态。在佛教中，这种状态被称为“觉悟”。释迦牟尼、老子、基督耶稣等即是具备这种思维能力的代表人物。
为了帮助读者能更深入地理解我的多维思维的理论，提出以下几个问题请大家思索：
1.
为什么灵感是可遇而不可求的？
2.
为什么人类的鬼神观念跨文化的一致？
3.为什么宗教的修行方法中大都包含戒律约束的内容？
逻辑思维之反思
本文转载自文彬
《逻辑思维之反思》
对现有的科学理论的反思：
1．一维的语言文字，可否对多维事物进行准确地描绘？
很多时候，我们的世界其实是信仰的世界，因为我们拒绝承认现有信仰之外的东西。这种信仰可能来自科学、哲学亦或宗教等等。但任何信仰都必须有一个相对完善的理论体系支持它，而这一理论体系又必然是通过语言文字构筑的。
人的逻辑思维，必然是借助语言来完成的；观点的表述，也必须通过语言来完成。在这一过程中，我们不能忽略这样一个问题：即以线性递推为特点的一维语言，可否承担对多维世界的思索与描述。如果从过程到结果都存在的问题，其构建的理论体系又有多大的可信度。
2．三维的思维体系，能否构筑多维事物模型？
当我们运用逻辑思维体系构筑一个理论体系时，有些像用一团长长的绒线却编织一个作品。首要的问题是你要知道你想要做什么？是一顶帽子还是一件衣服？其次的问题才是如何达到目标，即编织的方法。知道了这两点，相信你一定会成功。
现在，我们把问题复杂化，需要你用这团绒线完成一个四维作品。你知道该如何解决吗？
如果有一万个人去尝试，我相信一定会有一万种结果，每件作品都不会雷同，而且制作者也不会知道他自己究竟做了什么。其实把它们加在一起也不能符合我的要求。
为什么会出现这样的尴尬？道理很简单，因为没有人可以头脑中或图纸上事先构建出一个四维作品的模型，任何尝试都只是三维作品的简单重复和堆砌...
语文课程与人的发展
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从人的发展的角度认识语文课程，可以帮助我们进一步认识语文所包蕴的丰富内涵，把握工具性与人文性的统一。
(一)语言和思维是人区别于动物的标志。语言的发展促进了动物向人的转变，也促进了人的发展。语言的发展与人的成长和发展密切相关。通常情况下，一个人语言发展的水平往往反映出这个人发展的水平。儿童的成长往往可以让我们感受到这一点。语言在人的发展过程中的作用怎么说也不过分。
(二)语言是人的重要智能。实验证明，人的大脑有特定的区域负责语言。这区域甚至还有所分工。如有一个称“布罗卡区”(Broca'sarea)的地方，负责产生合乎语法的句子。这个区域受到损伤的人，能够很好地理解单词和句子，但除了最简单者外，他们不能将单词组成句。(参见[美]霍华德·加德纳著《多元智能》，新华出版社1999年4月第1版)
(三)作为交际与思维工具的语言，是人须臾也不能离开的，是人生存、交流、发展的重要凭借，是人日常生活、社会生活之必需。
(四)人的智力的发展与语言的发展关系十分密切。这不仅在于人的语言是一种智能，也不仅在于人的语言是重要的思维工具，实验证明，语言的发展能够很好地促进人的观察力、记忆力、想像力、思维力、创造力的发展。记得爱因斯坦说过这样的话：一个人的智力发展和他形成的概念的方法，在很大程度上是取决于语言的。
(五)语言是生命之声，语言的活动就是生命的活动。维特根斯坦说：“想像一种语言，就是想像一种生活方式。”海德格尔说：“语言是存在的家园。”甚至说，人生活在语言之中，失去了语言就失去了存在的时间和空间。
(六)语言是人类文化心理结构的外化。人在语言发展的同时，接受了文化的熏陶，又凭借语言学习文化。人在学习语言作品、学习文化的过程中，认识社会、认识世界。语文教育正是这样的课程：发展语言，发展思维，传承文化，培养人格，促进人的社会化，提高人的审美能力和文化品位。
(七)民族语言积淀民族的行为方式、民族文化、民族传统和民族精神。民族语言是民族主要的标志，也是民族的黏合剂。学习民族语言，有利于增强对民族的认同感、归宿感，增强民族的凝聚力。
综上所述，语言在人的发展过程中，在人的社会化的过程中，发挥着重要的、不可替代的作用。语文课程的性质怎么说也不仅仅是工具。
三、语文课程的地位
性质决定地位。语文在人的发展过程中承担的重要责任，决定了语文课程在学校教育，尤其是在九年义务教育中的地位。
从学校教育的角度看，语文课程是基础性课程。学生的语文素养是学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。
学生通过学习语文，能够理解和运用祖国语文，才能顺利地学习其他课程。学生在学习语文的过程中，其他智力因素和非智力因素也得到相应的发展，这些也有助于学好其他功课。
因为语文课程是丰富的，语文素养也是综合性的，所以，语文素养在德、智、体、美诸多素质中也就处于基础的地位。因而，人的语文素养又是全面发展的基础。包括阅读、写作、口语交际在内的理解和运用语文的能力，是人的语文基本能力，也是构成人学习能力的基本要素，是人生存和发展的基本能力之一。因而，语文素养也是人终身发展的基础。
正因为如此，《语文课程标准》这样说：“语文课程的多重功能和奠基作用，决定了它在九年义务教育阶段的重要地位。”
四、语文教育的特点
对语文教育的特点，从不同的角度可以有不同的认识。《语文课程标准》在“基本理念”部分主要强调了四个方面，这四个方面也是前一段时期比较忽略的一些方面。
1．人文性
语文属于人文科学的学科，它与数学、物理、化学、生物等自然科学的学科不同。自然科学的学科可以由原理、公式、定理、法则等组成。这些原理、公式、定理、法则是人们对客观世界的认识，具有客观真理性。这些学科的教学可以先讲清原理公式，再围绕公式做一些练习加以巩固，这些练习的答案往往是惟一的。语文则不同，它是对人们精神领域起作用，而且对人们精神领域的影响又是深广的。另一方面，许多语文材料本身就是多义的，具有丰富的内容和很强的启发性，所谓“艺术的空筐”。人们对语文材料的反映又往往是多元的。不同的人，甚至同一个人在不同的时期，对同一个材料完全可以有不同的理解。
从这样的认识出发，语文课程应该考虑：
——重视语文的熏陶感染作用，通过优秀作品的浸染，移人性情，提升人格。语文对人的影响是深广的，有时是隐性的、长期的、潜移默化的，短时期不容易看出来。而且，常常是“有意栽花花不发，无心插柳柳成阴”，因而不能指望立竽见影，不能急功近利。如果像理科学习那样，围绕知识点、能力点做大量的练习，难以让学生领悟语文丰富的人文内涵。
——注意教学内容的价值取向。学生学习语文，接触大量语文材料的过程也是一个文化建构的过程。语文对人的影响往往是终生的，其影响之深广不可低估。语文课程应该从对人的发展负责、对国家未来负责的高度来选择教学的内容。
——尊重学生的独特体验。学生的多元反应是正常的，也是非常珍贵的。尊重学生在语文学习过程中的独特体验，是对学生的尊重和鼓励，也是对真理的尊重。这是语文特点所决定的。
2．实践性
在人文学科中，语文与哲学、历史等学科有所不同。哲学可以由概念、范畴、法则、方法等构成一个知识体系，历史则是由大量的史实和历史观构成历史知识，而语文课程却具有很强的实践性。阅读与表达本身既是一种实践的行为，又是一种实践的能力。
由此出发，语文课程应该考虑：
——着重培养学生的语文实践能力。这包括识字写字、阅读、写作、口语交际、搜集处理信息的能力以及良好的语感等等。
——重视学生的语文实践活动，在语文实践中培养语文实践能力。靠传授阅读的知识来培养阅读能力，不如让学生多读书；学生记住了一整套完整的写作知识，而没有写作的实践，也难以形成写作的能力；学生背诵了许多语法规则，而没有在大量的语言实践中形成良好的语感，还是说不好话。这些都是很明白的道理。这样的知识没有实践的环节是难以转化为能力的。因此，语文实践能力主要应在语文实践中培养，而不能片面强调“知识为先导”。
——义务教育阶段不宜刻意追求语文知识的系统和完整。语文知识是需要的，但是诸如语法修辞文章做法之类的知识，在小学和初中阶段不必过多，也不必追求系统和完整。这一时期学生还处于感性的时期，应该让学生多接触感性材料，参加感性的实践活动，在实践中提高实践能力，把握语文规律。学那么多理性知识没有什么必要，也没有多少益处。
3．生活化
这是与实践性联系在一起的。语文是母语课程，它与外语不同。学生进校前都有一定的语言基础，因而，不必像学外语那样从零开始，花很多气力去记忆大量的词汇，掌握语法的规则。学生生活在母语环境中，生活中处处都是语文学习的资源，时时都有学习语文的机会。正如《语文课程标准》所说：“学习资源和实践机会无处不在，无时不有。”因而，应该充分利用这些资源，在生活中学习语文，运用语文，在大量实践中接触大量的语文材料，丰富语言积累，形成良好的语感，培养阅读与表达的能力。应强调日常生活中的习得，强调日积月累。
4．民族化
语文课程应该考虑汉语言文字的特点，考虑这些特点与、识字、阅读、写作、口语交际和思维发展等方面的影响。
汉语特别具有灵性，它是具象的、灵活的、富有弹性的，创造的空间特别大。
汉字富有神韵，具有审美价值，每一个汉字都是一首诗。汉字由形、音、义构成，其中“形”是关键，这区别于拼音文字。象形、会意、指事、形声都是汉字特有的极富有创意的造字方法。有研究脑功能开发的学者提出，拼音文字是“单脑文字”，汉字则是左右脑并用的“复脑文字”。汉字因形求义，因声求义，可以省去许多死记硬背的苦恼。学习、理解、探究、书写汉字，本身就应是很有兴味、富于乐趣的事情。汉字组词灵活，常用的汉字只有3000，却可以组成不计其数、层出不穷的词。认识了字，对词语的理解也往往七不离八。有的新词更是创意极佳，令人一目了然。
汉语还有一个特有的词组系统，往往4个字，凝练精警，意蕴丰富，成为汉语很重要的元素。
词法句法大体靠意会，没有多少性、数、格的区别，也不必以动词为中心，似乎不太严密，并不科学主义，却是以简驭繁，很有灵气。有时，词的组合甚至像玩积木和玩魔方，灵活性很强，变数很多，弹性很大。总之，汉语没有多少强制的规矩，应该说，它是一种真正从人的思维与表达的需要出发的以人为本的语言。这种语言宜乎在模糊中求准确，用西方语言的条条框框来分析汉语实在是勉为其难。所以，传统的汉语教学词类讲虚实二分，句法重语序，修辞讲比兴二法。
汉语的文化性也特别强，尤其是它的词汇和词组系统具有非常深厚的文化底蕴。与这些相联系，我国文学以抒情性强而著称于世。中国的诗歌代表了中国的艺术精神，可以说，中国的文化就是诗性的文化。
从母语教育的规律出发，就不应照搬印欧语法的条条框框，也不应像他们那样重语法教学，而应该重视积累、感悟、熏陶和语感，提倡多读多写；就应该克服浮躁焦虑的心态，不能急功近利，不能期望立竿见影；不应照搬西方分析的思维方法，要重视培养整体把握的能力。有些所谓“科学”的体系，搞得很琐细，看起来操作性强，其实既把简单的问题搞复杂化了，又往往把复杂的问题简单化。而重视感悟、熏陶、语感，似乎不可捉摸，因为这的确是一个长期的复杂的心理活动的过程，需要深入研究和探讨。但是，与这些联系在一起的积累、多读、多写，又实在是太明白了。这正与播种、收获与孕育、生长的关系一样，播种、收获是看得见的，很明白，而孕育、生长则是一个复杂的漫长的过程。还是荀子说得好：“积土成山，风雨兴焉；积水成渊，蛟龙生焉；积善成德，而神明自得，圣心备焉。”中国语文学习应重视积累就是这样一个道理。
叶圣陶与吕叔湘先生也曾经用庄稼生长来比喻过汉语文学习，认为语文与工业生产不同。叶老说：“请老师们时刻想到，学生跟种子一个样，有自己的生命力，老师能做到的，只是供给他们适当的条件和照料，让他们自己成长。如果把他们当做工业原料，按照规定的工艺流程，硬要把他们制造成一色一样的成品，那是肯定要失败的。”(见叶至善：《父亲的希望》第69页，中国青年出版社2000年1月第1版)让我们记住前辈的忠告吧。
