[转载]向柱文：文学类文本阅读教学中核心问题的设计原则摭谈
2015-05-17 12:16阅读：
【内容摘要】文学类文本的阅读教学和研究是高中语文教学和研究的重头戏。川大附中“基于缄默知识的核心问题教学模式研究”的有关研究成果为语文文学类文本的阅读教学提供了一种行之有效的操作模式，但在运用该模式的研究成果来设计文学类文本的阅读教学时，其“核心问题”的设计应基于多元解读、自主解读和有界解读三个基本原则。
【关 键 词】文学文本 阅读教学 核心问题
多元解读 自主解读 有界解读
文学类文本阅读材料一直是高中语文教材最为重要的组成要素。《高中语文新课程标准》指出，“文学艺术的欣赏是重要的审美活动”，“高中语文课程应关注学生情感的丰富和发展，让学生受到美的熏陶，培养自觉的审美意识和高尚的审美情趣，培养审美感知和审美创造的能力”。基于此，新课程改革背景下的必修和选修教材中诗歌与散文、小说与戏剧以及传记的比例超过了60%。如果将“散文”取广义化的定义，现行高中语文教材中文学类作品的比例将超过80%。因此，文学类文本的阅读教学和研究就成了高中语文文本教学和研究的重头戏。各级各类的观摩课、研究课和赛课活动中，授课者几乎无一例外地选用了文学作品作为授课材料；与此同时，各种基于文学类文本的阅读教学模式和研究成果也如雨后春笋般层出不穷。
川大附中“基于缄默知识的核心问题教学模式研究”的有关研究成果也为语文文学类文本的阅读教学提供了一种行之有效的操作模式。几年来，我校语文同仁在各自的文学类文本阅读教学实践中身体力行且不断完善这一教学模式，并取得了不菲的成效，但在“核心问题”的设计中还明显地存在着兜售既成解读结论的弊端。笔者试着涂鸦此文，不揣浅陋地谈一谈高中语文文学类文本阅读
教学中核心问题的设计应遵循的基本原则。
先分析两个案例：
案例一：川大附中校内公开课《后赤壁赋》设计的核心问题：研读课文，探讨苏轼的生命挣扎。
案例二：川大附中校内公开课《短歌行》设计的核心问题：诵读《短歌行》，品析曹操的忧思之壮。
初略地看这两个案例中设计的核心问题，似乎十分契合“核心问题的设计策略”的有关理论，因为单就表达形式而言，它们都完整的具备了“需要学生解决的客观问题（前者“课文”，后者“《短歌行》”）和针对问题解决过程的反思问题（前者“苏轼的生命挣扎”，后者“曹操的忧思之壮”）”，且“这两部分中都包含学生的活动方式（前者‘研读’、‘探讨’，后者‘诵读’、‘品析’）”。但若稍加玩味就会觉得，这两个案例中的核心问题均有悖于核心问题设计的“建构性特征”和“开放性特征”。因为无论是“苏轼的生命挣扎”还是“曹操的忧思之壮”都是一种既成结论性的表述，而文学类文本教学是不宜将教师的、教参的或者某学者的观点作为“标准”解读事先告知学生的，这样会僵化学生的文本阅读视角，会固化学生的文本阅读认知。
按“核心问题教学模式”的相关要求，在课堂教学中“核心问题”是必须事先明确告知学生并醒目板书的。试想，当学生还没有开始阅读文本之前就已经“不劳而获”地知道了《后赤壁赋》的主旨是抒写苏轼的“生命挣扎”，就明白了《短歌行》的“诗心”是言曹操的“忧思”，而且就连这“忧思”是“壮”的而不是“柔”的都知道得清清楚楚了，那课堂上学生的解读如何能“开放”得起来，又如何能“有利于学生主动进行意义建构”。
其实，作为语文人的我们，在运用“基于缄默知识的核心问题教学模式”的研究成果来设计文学类文本的阅读教学时，应该遵循这样一个共识，即囿于文学类文本主题解读的多元合理性和作为阅读主体的读者之于文学类文本认知的个性化自主性，设计“核心问题”时应基于多元解读、自主解读和有界解读三个基本原则。
一、多元解读原则
文学类文本的阅读从来没有绝对标准的答案。首先，文学类文本本身是纷繁复杂的，它展现的是五光十色的现实世界和作者的内心世界，阅读者可以从多个角度进行解读，得出不同的结论。其次，解读文本有不同的指导思想。可以把恢复作者的愿意作为解读目标，即叶圣陶老先生所说的“作者思有路，遵路识斯真”；可以以文本自身的意义为意义，因为作品脱离作者后，就成了一个自足的系统，有了独立的生命和意义；也可以是以读者为中心，赋予文本新的意义。第三，也是最根本的，是阅读主体已有的知识和经验（主要体现为缄默知识）决定了其解读课文的方法、过程和结论的个性化。所以，关于文学类文本的阅读，有一个被界内公认的“多元”解读原则，“一千个读者就有一千个哈姆莱特”和“诗无达诂”就是对这一原则的形象而精要的诠释。现代文学理论也认为，文学作品意义有三个层面：文学作品本身的意义——隐含意义，文学作品的符号意义——辞典意义，接受者主观上的理解——延伸意义。例如，谈到莫泊桑著名的短篇小说《项链》的主题，有人说它讽刺了小资产阶级追求享乐的思想；有人说它反映了金钱与人格的较量；也有人说它表现出人们对人生的某种戏剧性变化的无能为力；还有人说它在于告诫人们，生活是真实的，如果你错误地定位自己的生活，将不切实际的“梦想”当做生活的目标，那你就得为此付出代价等等。从不同的视角去解读，对《项链》的主题的认知就有不同的结论。
另外，接受美学家伊塞尔还认为，文学类文本使用的描写语言，包括了许多的意义不确定和意义空白，这些不确定的意义和空白是产生艺术效果的根本出发点。他把这称为“召唤结构”，即由这些不确定的意义和空白引导读者去思考，读者通过阅读填补作品中的空白。因此人们对文学类文本的解读，就是要凭借自己的生活体验和阅读素养，创造出带有个人印记的第三艺术世界。以人们熟知的李白的名诗《早发白帝城》为例，清代桂馥在《札朴》中论及此诗时说，“但言舟行快绝，初无深意”；按照社会学批评方法通常又是这样解读的：诗人因永王案流放夜郎，取道蜀中赴贬地，行至白帝，赦书忽至，惊喜交加，旋即放舟东下江陵，即认为该诗仅表达喜悦愉快之情；一位外国批评家（记不起名字了）却这样解读：读它会有类似晕船的感觉，表达人类对速度的一种向往，体现了征服大自然的本质力量。那么，学生读此诗的认知又会是什么呢？如单从社会学角度给学生讲解，或者把上述现成的解读硬塞给学生，显然是不合适的，因为这样不单无益于学生文学理解和鉴赏能力的生成，反而只会有损于学生已有的那点解读和欣赏文学作品的知识和经验。
因此，文学类文本阅读教学中“核心问题”的设计就必须遵循有利于作为阅读主体的学生对文本做多元解读的原则。众所周知，《后赤壁赋》和《短歌行》，前者是散文，后者是诗歌，都是传诵千古的不折不扣的文学类文本。既然是文学类文本，就应该允许学生有不同的且符合文本的解读，针对这两篇作品的“核心问题”的设计自然也不应该有遏制学生的多元解读之嫌。
走笔至此，我不禁想起老黑格尔的一句话：“同一句格言，从年轻人（即使他对这句话理解得完全正确）的口中说出来时，总是没有那种在饱经风霜的成年人的智慧中有意义的广袤性，后者能表达格言所包含的内容的全部力量。”尽管如此，在文学类文本的阅读教学中设计“核心问题”时还是要以想方设法让年轻人（学生）说出自己的解读结论为出发点为好，要知道这才是弥足珍贵的。尽管关于《后赤壁赋》“苏轼生命挣扎”的见解是源自知名学者余秋雨先生的，关于《短歌行》“曹操的忧思之壮”的观点是取自“教参”的；尽管知名学者和“教参”的独到性、深刻性和权威性通常是毋庸置疑的，但毕竟那只是别人的，而不是学生亲力亲为辛苦阅读得来的，因为解读文学类文本“同样需要辛勤的劳动与思考”（朱立元《当代西方文艺理论》）。所以如果仅仅以他人既成的观点作为“核心问题”设计中的“反思问题”，那么在具体教学过程中能做的至多也就是费尽心思引导学生找找依据，牵强附会的去重新证明一下学者和“教参”的观点是如何有道理是如何正确而已；倘若学生“启而不发”，缺乏“牵强附会”的能力，那么文学类文本阅读教学中遍地存在着的一种怪现象就势必再一次出现，即教师运用各种教学手段，或暗示，或引导，或生拉硬扯，甚至是直接把“标准解读”想方设法输送给学生了事。
二、自主解读原则
我们知道，文学类文本阅读是一种个性化的富含创造因子的审美体验性活动，而非路径一致的既成结论的重证式共性化验证性活动。认知心理学认为，人脑对外部信息并非被动接受，而是自主建构，解读文学类文本也是如此。如前文所述，教参编写者、教师和学生各不相同的认知结构决定了他们对同一篇文章会有不同的解读方法与结果；即便是同一个人，在不同时期，由于生活阅历的不同，认知结构的差异，对同一篇文章的理解也会不尽相同。因此自主性是阅读主体解读文学类文本的基本特质。既然如此，那么教师就应该尊重并认可学生读解文本的自主性，允许更应该鼓励他们对文本有不同于教师和教参的解读。这种自主性保证了作为学习主体的学生原有的认知结构与课文所提供的信息之间得以建立起实实在在的体验性关联。文学类文本阅读教学中“核心问题”的设计自然不能违背这一特质，必须立足于阅读主体（学生）已有的知识和经验基础，设计出真正有助于张扬学生自主性的、有助于繁殖个体独特性的意义理解的核心问题。
不可否认，在“核心问题”中明确亮出既成的解读结论，的确为师生明确教学目标和教学重点起到了积极的导向作用，至少为课堂教学中师生教与学行为的高度集中和课堂表面形式的好看提供了基点和保障。但我们也应该意识到，教师把现成的篇章分析结论，直接提交给尚处于预习阶段的学生。这样，作为阅读主体的学生就丢掉了阅读的起点，尚未展开阅读的过程，就记取了结论，其弊端是显而易见的。有一部名叫《死亡诗社》的美国电影中有这样一个情节：一位老师要求学生把诗歌课本上的前言撕掉，他认为这样的前言对学生学习诗歌并没有用，因为对诗歌的理解是见仁见智的，是需要用自己的心去体味和感知的。学生们不敢。那位老师猛地站到讲桌上，环顾四周说，一个人站在讲桌上和站在地上所看到的教室是完全不一样的。惊诧之余，学生们一个跟着一个站到了自己的课桌上，他们眼里看出去的东西确实是不一样了。老师说，学习诗歌就是这样，不要人云亦云，要有自己独特的体会。学生们纷纷撕掉了诗歌课本的前言。
影片中这位老师的做法固然是过激的，但留给我们的启发却是深刻的。我无意贬低“核心问题”的提示性价值，但“提示什么”是值得思考值得研究的。我认为好的提示应是能激发学生阅读的兴趣，为他们指出阅读的方向，提供最科学的阅读方法，探究出属于自己的解读，最终生成其文学类文本的有效解读能力。
在设计“核心问题”时尊重学生解读课文的自主性，也就意味着把握了在文学类文本阅读教学中贯彻新课程改革理念的契机。新课程改革的起点是独立与自主，核心是学习者成为教学活动的中心，学生的自主活动成为教学目标达成的基础和保障。如果在文学类文本阅读教学过程中减少解读课文方法与途径的强制性和结论的划一性，增强方法途径选择的自主性和结论的开放性，就能最大限度地保护和培养学生的自主探究意识，激励他们的自主探究精神。
三、有界解读原则
强调文学类文本阅读教学“核心问题”设计要考虑到多元解读和自主解读原则，并不意味着在采用“核心问题教学模式”实施文学类文本的阅读教学活动中，作为阅读主体的学生可以随心所欲地对文本进行漫无边际的解读，相反必须要遵循“有界解读”的原则。要知道，能否遵循这一原则是文学类文本阅读教学能否顺利进行的关键。所谓“有界解读”，即指文本对阅读主体解读的制约。如英伽登就反复强调：作品图式化结构既为读者提供了想象的自由，又为阅读提供了基本的限制。我国古代文论中“言以足志，文以足言”、“象以尽意”等真知灼见早就注意到了文本对阅读主体解读的制约；《淮南子》中“佳人不同体，美人不同面，而皆说（悦）于目；梨橘枣栗不同味，而皆调于口”，堪称是对“有界解读”的一种形象解说。鲁迅在《看书琐忆》一文中对“有界解读”做了更为通俗的论述，他说读者心中的林黛玉不会是一个样，但“那性格、言动，一定有些类似，大致不差，恰如将法文翻译成俄文一样。要不然，文学这东西便没有普遍性了”。上述总总见解一言以蔽之就是：一千个读者就有一千个哈姆莱特，但一千个哈姆莱特还是哈姆莱特，绝对不能因读者的不同就变成了哈利波特。
例如，阅读孟子的《鱼我所欲也》将“舍生取义”解读为“生命意识的缺失”，阅读《西游记》将“白骨精的狡猾”解读为“不达目的誓不罢休的坚韧”，阅读朱自清的《背影》将“父亲翻过月台为‘我’买橘子”解读为“不遵守交通规则”，阅读《愚公移山》将愚公的壮举解读为“所移之山扔到海中破坏生态”等等，类似这样的解读自主倒是自主了，但绝不是多元解读，更不是创造性审美阅读，而是“无界”阅读，是离本乱弹，因为这种解读突破了“阅读历史经典的最起码的原则，就是回归历史语境；脱离了历史语境，用当代观念强加于古代经典，把历史经典看成是一堆垃圾，实际上是一种反历史主义的幼稚病”（孙绍振）。因此，我们在设计“核心问题”时，既要立足于坚决地、积极地鼓励和支持学生的多元阐释、自主解读，又要兼顾到大胆地、认真地对于那些“越界”的解读加以纠偏。比如，阅读鲁迅的《祝福》，对祥林嫂这个人物的解读就只能将其界定在“悲惨的弱者”这一域内。在这个界域内将祥林嫂的角色解读为：一个在鲁镇的祝福大典中寂然死去的乞丐，一个先前被人称赞为“实在比勤快的男人还勤快”而后来又遭人厌弃、被骂为“谬种”的仆人，一个做童养媳而丧夫、被迫改嫁又丧夫的妻子，一个在无所依靠中又失去了相依为命的爱子的母亲等等。这些解读都是符合多元解读原则的，因为这些解读既契合小说文本内涵，又最能调动大多数读者的生活积累和情感体验，会在无形中引导读者用生活真实中类似的人物去比较、参照：同样是为人妻为人母，祥林嫂却承受了太多的苦难，而更为凄苦的是，在这样的境遇下甘心做一个生活在社会底层的仆人也不得。读者对人物的同情，对人物命运的思考借此而生。倘若游离“悲惨的弱者”这一界域，将祥林嫂这一角色解读为“有自觉的抗争意识的女性”，那就背离了小说文本应有的内涵，是一种想当然的无中生有的误读。
需要特别强调的是，这里所倡导的解读课文的“有界解读”，绝不是意味着设计“核心问题”时要考虑阅读教学中须通过外部的控制去达到解读结论的绝对的统一性，如给出一些权威的结论，用某种统一的模式塑造学生的思维等等，而是致力于提供给学生指导并促成学生养成文学类文本科学的阅读方法，最终提高他们的阅读鉴赏和审美能力。
总之，文学类文本材料是增进学生语文素养、提升学生审美能力、涵养学生创造性思维品质的重要载体，因此文学类文本阅读教学的“核心问题”设计，应该从“素质”的基本意义出发，让学生凭已有的知识经验、兴趣看法和情感体验，置身于一个可以活跃心灵，能充满智慧及人类经验的环境中，引导学生多元思辨，自主探究，有界解读，带着学生走向作品，而非带着作品走向学生，使正确的求解过程内化为学生的学习习惯乃至思维品质。千万不要把求取统一解读作为终极目标，因为任何以结论代替思维的过程用既定的结论代替自己获取的做法，都是违反阅读规律的。须知，阅读过程的展开远比阅读结论的记取重要！
【主要参考文献】
1.教育部：《高中语文新课程标准》（2012年3月）
2.川大附中：《基于缄默知识的核心问题教学模式研究》
3.胡经之、张首映：《西方二十世纪文论选》（中国社会科学出版社，1989年版）
4.郭绍虞：《中国历代文论选》（上海古籍出版社，1980年版）
5.王荣生：《语文科课程论基础》（教育科学出版社，2003年版）
6.谭轶斌：《基于阅读教学的文本解读》（2012年10月成都市高中语文骨干教师研修班讲座）
