合儿童的年龄特征，必须处理好儿童的“大纲”和教学的“大纲”之间的关系，必须以儿童一定的成就为基础。
（二）强调教学在儿童发展中的主导作用
维果斯基系统地把如何解决儿童发展与教学的关系问题归为三类。第一种是以皮亚杰为代表的“儿童的发展过程不依赖于教学过程”的观点。
[②]他认为，这种观点的确包含着一定的合理成分，教学无以应依赖于儿童心理发展的某些已完成的程序，但它们完全脱离教学研究发展，把教学看做发展的尾巴必将导致一系列的错误。第二种是以詹姆士和桑代课为代表的“教学与发展是同义词，发展即教学”的观点。维果斯基看来，该观点看到了教学与发展的一致性与平衡性，以及两者之间相对应的关系，这是与第一种观点的差异所在，同时也是一个进步，然而,他们也同样认为教学无法改变发展的规律就像技术无法改变物理规律一样，这点又与第一种观点相似，陷入了同一错误之中。第三种是以考夫卡为代表的二元论的观点，就是结合以上两观点，试图克服它们的极端性。维果斯基认为，这种观点虽看到了教学与发展相互依赖，互相影响的制约性，并扩大了教学在发展中的作用，使之在本质上区别于前两种观点，但并没有解释其相互作用的性质及怎样相互作用等重要问题，在一定意义上说，认为超越前两种观点。
在分析了上述三种观点的错误的基础上，维果斯基指出这些观点都没有正确估计教学在儿童心理发展中的作用。因此，他提出教学在发展中起主导作用，它影响儿童发展的内容、水平、速度以及智力活动特征，同时，他强调教学必须在发展的前面创造最近发展区。教学既要适应儿童的现有水平，更要发挥对发展的主导作用，它作为最有计划性、系统性的交往形式应造就发展，创造新的心理形成物。
（三）“最近发展区”的理论
20世纪30年代初，维果斯基扬弃国内外心理学界对教学与发展问题的研究，首先将“最近发展区”这一概念引入儿童心理学的研究，提出“教学应走在发展的前面”的著名论断，指出教学的着眼点就是要看到儿童的明天，还由此提出了“学习的最佳期”这一概念，指出好的教学应该处于“学习的最佳期”，并且是由最近发展区决定的。
1.两种发展水平
最近发展区(Zone of Proximal
Development)又译为“潜在发展区”，是指儿童独立解决问题的实际发展水平与在成人指导下或在有能力的同伴合作中解决问题的潜在发展水平之间的差距。
[③]
维果斯基的理论基础和出发点就是首先确定儿童发展的两种水平：一是儿童现有的发展水平，这是指由一定的已经完成的儿童的发展系统的结果而形成的儿童心理机能的发展水平，表现为儿童具备独立解决问题的智力水平；二是儿童可能达到的发展水平，在这种水平下儿童需要借助成人的引导、帮助，才能解决问题，也就是通过教学所获得的潜力。维果斯基认为最近发展区就是儿童的这两种水平之间的距离。例如教材P327中的实例，可见，最近发展区能够帮助我们判明儿童的明天和发展的动力状态，从而不仅注意到在发展中已经达到的东西，也注意到真处在成熟过程中的东西。因此，对儿童的发展状态，至少要通过弄清楚它的两种水平才可能加以确定，这样就明确了儿童最具发展潜力的所在，为教学明确了方向。
2.“教学应该走在发展的前面”
维果斯基认为，教学与发展既不是两个互不依赖的过程，也不是同一过程，在教学与发展间存在着复杂的关系，只有当教学走在发展前面时，教学才是最好的教学。由此，根据“最近发展区”的思想，维果斯基提出了“教学应该走在发展的前面”的观点，这是他在教学与发展问题上的主要结论之一，它包括两层含义：第一，教学主导着儿童的发展，主要表现在发展的内容、水平、智力活动的特点和发展的速度上。第二，教学创造着最近发展区，儿童的两个发展水平之间的动力状态是由教学决定的。
[④]
教学必须依赖儿童的发展，以儿童一定的成熟为基础，但是，如果教学只能利用发展中已成熟的东西，教学本身不是发展的源泉，那么这种教学也完全是不必要的。根据教学与发展的辩证关系，可绘制出维果斯基关于教学与发展关系的三维模型，见图1：
[⑤]
这个模型既反映了教学与发展的关系,
同时又体现了教学与成熟的关系以及怎样才是获得最佳发展的教学。a→A、b→B分别表示单独依靠教学的发展变化和单独依靠成熟的发展变化,而c→C
则表示在某一成熟水平上通过一定的教学所获得的发展变化。由此可见,不依靠成熟的教学不会是好的教学,它尽管也会导致一定的发展(a→A),但其变化幅度诚然是很小的,格塞尔的双生子爬梯实验便可为证。不依靠教学的成熟也不会带来很大的发展(b→B),狼孩的语言发展就是一例。因此,维果斯基主张只有在一定的成熟水平时施加适当的教学才会带来最大的发展(c→C)。值得说明的是,这个模型中的成熟和发展与以往我们所提到的同一概念不同,
这里的“成熟”指的是个体身心各方面的现有水平,
而“发展”描述的是个体身心各方面的变化情况。其次,这个模型之所以各个发展变化都不从三维坐标的零点出发,
是因为在维果斯基看来,“学校的教学无论何时都不是从空地上开始的,总面临着儿童已走过的一定的发展阶段”,因此我们在描述教学与发展的关系模型时也应以一定的发展为基础。
3.关于学习的最佳期限
维果斯基从心理学角度出发，提出儿童对于某种技能的学习掌握都有一个最佳期限，即儿童心理发展和学习的最佳期，是指儿童学习某种知识和行为比较容易，儿童心理某个方面发展最为迅速的时期，错过了最佳期，则学习起来较为困难，发展比较缓慢。
[⑥]
学习的最佳期的形成与多种因素有关。比如，与生理发展的加速期有关。学前期儿童大脑皮质精神活动的发展有加速期，这时期儿童智力发展的突发现象与这种生理加速有关。又如，与心理发展本身的状态有关，心理品质最初开始形成、具备了发展的条件而又没有完全形成时，可塑性最大，2～4对儿童正在学习说话，发音系统的活动还没有定型，因而是掌握语音的最佳期。从婴儿期开始学习滑行，比后来容易，因为滑行时腿脚的感觉和行走时不同，已经习惯了行走的人再去学习滑行就要比从小学习要困难些。再如，敏感期与儿童心理的整体发展有关。，婴儿学习游泳心理障碍较小，在水中不知道害怕，大一些的孩子就感到害怕；学前儿童学习外语比年长者容易，因为他们没有羞怯、顾虑和不敢开口的心理，反而以多说为乐。这一切都有助于儿童心理各个有关方面的迅速和最佳发展。
在教学工作中，教师必须首先识别出儿童某一技能的最佳期限，以便在儿童的技能开始形成的时候，就让教学走在学生发展的前面，对其施加影响，使某一方面的训练获得最佳期限效果，充分发挥个体潜能。
四、维果斯基理论的研究和发展
（一）维果斯基理论在其本国的发展
维果斯基作为前苏联建国时期的卓越的心理学家，儿童心理学的开创者，其理论研究必然在其本国具有很强的影响力，本国人对于其理论的发展最有代表性的研究是赞科夫的”两高”教学原则对”最近发展区”理论的研究和发展。
维果斯基的学生，心理学家和教育家列夫.赞科夫（ZankovLV,1901-1977）从“最近发展区”理论中得到启示，建立了发展性教学体系并提出了五条教学原则：1.以高难度进行教学；2.在教学中高速度前进；3.理论知识起主导作用
；4.使学生理解学习过程；5.使班上所有的学生都得到一般发展
。前两条原则被称为“两高”教学原则，是“最近发展区”理论在实践中的继承和发展。
1.赞科夫对维果斯基“最近发展区”理论的发展
维果斯基关于教学与发展关系的心理学原理是赞科夫确立以“一般发展”为主导思想的教学理论体系的主要基础。维果斯基强调,教学要根据学生心理机能的某些成熟的发展顺序,离开了它,教学无法进行;但是学生的现有水平只是最低教学界限,如果教学只迁就这个界限是不利于学生发展的。发展取决于教学能否激发、启动那些正待成熟的心理机能—最近发展区。这就要求把教学建立在学生一般发展的“最近发展区”上,而不是迁就现有发展水平。赞科夫在其实验研究中继承了维果斯基的这一重要观点。但是,他同时也意识到,不是所有的教学都能够达到发展的目的，“在学生发展方面的成效,可能随着教学过程的安排不同而表现的大不相同”。
[⑦]所以赞科夫明确规定其发展性教学体系的主导思想是“以尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展”。这里包含了他的一个重要教学思想:教学要“促进”学生的发展,而不是“等待”学生的发展。教学应走在学生的发展前面,一方面要适应学生的现有发展水平,但更重要的是发挥教学对发展的主导作用,创造“最近发展区”。
赞科夫还继承了维果斯基在阐述发展性教学时所运用的矛盾论。维果斯基指出,学生的发展存在两种水平即现有发展水平和“最近发展区”；把教学建立在“最近发展区”的水平上,这就和学生发展的现有水平处于矛盾之中,这种外部的对立性就会引起学生心理上的内部矛盾。赞科夫特别赞同维果斯基这一外部条件通过内部矛盾而推动发展的观点,认为这符合外因通过内因起作用的哲学原理。赞科夫确切地表述了教学结构作为外因的重要作用,指出:教学结构决定着学生一般发展的进程,教学结构是“因”,
学生一般发展进程是“果”。
[⑧]他发展了维果斯基的思想,把“智力发展”扩大为“一般发展”,认为个性发展既包括智力发展,也包括非智力因素的发展。他认为,实验教学应着眼于培养发展学生的认知兴趣等各种精神需要,因为这些精神需要是学习过程中的内部激发力量。他还特别重视调动和发展学习主体的情绪和意志,认为“情绪具有形成动机的力量”；他还把由多种积极动机因素构成的“动机结合体”以及努力克服困难的意志品质置于举足轻重的地位。他得出这样的结论:教学法一旦触及学生的情绪和意志领域,触及学生的精神需要,这种教学法就能发挥高度有效的作用。
[⑨]
2.“两高”教学原则对“最近发展区”理论的应用
赞科夫明确表示，他提出高难度原则的依据，是维果斯基在教学与发展问题上的“最近发展区”理论。高难度原则的主旨是教学要走在学生发展的前面，创造“最近发展区”，通过克服障碍和学生的努力使其转化为现有发展水平，也就是让学生“跳一跳摘桃子”，促进其发展。赞科夫对“难度”作了解释，它指的不是任意一种难度，而是要能认识现象的相互依赖性及其内在的本质联系的那种难度，难度的分寸限于“最近发展区”，但不能降低到“现有发展水平”。
赞科夫还补充说,高难度原则与可接受性原则并不是针锋相对的,它们是从不同的角度、不同的指导思想,对教学提出的不同要求。高难度原则是发展性教学原则,目的是把教学建立在学生“最近发展区”的基础上,同时促进学生的发展。可接受性原则是从传授知识、技能的角度出发,目的是使教学内容符合学生的接受能力,以便于接受和掌握知识。虽然可接受性原则也有给予学生一定难度的要求,但是它的着眼点只限于现有发展水平,并且主要在于掌握知识技能,而不是学生的一般发展。这其实是对“最近发展区”重要性的再次强调。
其次,教学中高速度前进的原则的提出,与传统教学多次、单调地复习旧课,把教学进度不合理地拖得很慢,以致妨碍了以高难度进行教学有直接关系。高速度对高难度具有辅佐功能,但高速度更重要的是使学习更深入更广泛地开展,促使教学过程与学生发展不断向前运动。没有高速度,那么以理论知识为主的高难度教学只能原地踏步,教学内容便无法广泛和深入,也就不能使学生产生学习中的“内部诱因”。赞科夫从实验中得到证明,
以高速度进行教学,就有可能揭示所学知识的各个方面,加深这些知识并把它们联系起来。这一原则与其说是具有量的特征,毋宁说是具有质的特征。
[⑩]所以可以说,赞科夫的“高速度”是使教学材料的难度、范围以及速度要与学生“最近发展区”的实际学习可能性相适应。
从“两高”教学原则中可看出，赞科夫充分肯定了学生的能力，对学生潜在的最近发展区进行了有意识的开发，是教学建立在最近发展区上，同时又创造着新的最近发展区。可以说，一般发展学说是对“最近发展区”理论的继承和发展。
（二）维果斯基理论在中国的发展
我国近二十年维果斯基研究大致可分为维果斯基思想的初步介绍和产生广泛影响两个阶段，这两个阶段的维果斯基的研究具有不同的特点，且呈现出不断深化的趋势，后者占有更重的分量。综观我国近二十年的维果斯基的研究，虽取得了一些成果，但仍然存在众多急需改进之处。
1.我国维果斯基研究的两个阶段及其广泛影响
从我国恢复心理学的研究到目前为止，维果斯基的研究大致可分为两个阶段。第一阶段（1980～1998年）：我国心理学界初步了解维果斯基思想阶段。本阶段以翻译其主要著作和介绍其主要思想为主。标志是1994年5月余震球翻译的《维果斯基及教育论著选》。第二阶段（1998年至今）：我国心理学界开始重视维果斯基研究，及其思想产生广泛影响阶段，维果斯基的研究呈具体化、立体化趋势。其标志是1998年10月全国维果斯基研究会成立。下面就具体说一下维果斯基思想广泛影响。
1)从介绍维果斯基的宏观思想到注重研究维果斯基体系中的某一具体理论或概念。
例如张建卫、刘玉新就专门针对维果斯基发展心理研究方法体系进行了探讨,认为维果斯基的发展心理研究方法具有哲学、一般科学及具体研究三个层次,这三个层次构成一个完整而严密的科学体系。张智也探讨了维果斯基中介概念的发展以及美国心理学家对中介概念的研究进展,并指出了维果斯基的中介理论对教育的作用。
2)从纯粹理论介绍到探讨维果斯基的理论对教学研究及实践的作用。
刑强指出了维果斯基的调节概念至少引出了三种不同的学习与教学观点:调节学习观、学生群体的指导发现观和理论的学习观,并主张综合三者的优点来指导教学。邹晓燕则论述了“维果斯基热”对中国教育改革的启示,主要有三个方面:创造人际交往的环境,促进儿童间的合作学习；走主体性教育的道路,发挥教师在教学中的重要作用；改变传统教育评价方式,加强过程评价和动态性评价。也有人论述了维果斯基“最近发展区”理论对我国教学改革的启示。
3)开始注意维果斯基思想在国外兴起及发展情况,以启迪国内。
这方面的研究主要体现在对日本及西方各国的维果斯基研究的介绍。例如胡金生介绍了日本研究维果斯基的三个阶段,并指出了目前日本研究维果斯基的焦点集中在对其理论的整体把握，“
最近发展区”概念的理解,对维果斯基学派发展的关注以及其理论是不是活动理论等四个方面上。而王光荣则介绍了维果斯基心理学遗产在西方的研究情况。包括在北美,如美国、加拿大；以及西欧如瑞士、法国、意大利等国家的情况。
4)加强了对维果斯基思想的历史学考察。
这主要表现在纵向和横向两个方面。纵向是指将维果斯基放到历史背景中去,考察其产生、发展及其对后来者的影响。横向是指将维果斯基与其同时期的其他学者进行对比研究,主要是与皮亚杰进行对比。例如,许高渝就考察了维果斯基和苏俄心理语言学的关系,指出维果斯基的思维和言语的关系学说,以及内部言语学说对苏俄的心理语言学—言语活动论的形成有很大影响。而郑发祥则介绍了维果斯基概念形成理论的新发展—克雷洛夫分类分析的新方法,并探讨了二者的关系。在与皮亚杰思想进行比较研究方面,朱家雄论述了两位心理学家对学前教育的影响。罗润生则指出了皮亚杰和维果斯基的理论分歧和我们对待分歧所应有的态度。
2.对我国近二十年来维果斯基研究的反思
综观我国近二十年来的维果斯基研究,确实取得了一些可喜的成绩,但相比国外的研究成果,我们还远远不够。其中存在的不足之处主要有以下几个方面:
1）研究范围比较狭窄。
虽然我国维果斯基研究进入第二阶段以来已出现范围扩大的趋势,但还是集中在其主要思想及重要概念上,特别是关于认知的发展方面，学者们忽视了维果斯基的其他研究。例如他对缺陷儿童的研究,有关意识的论述以及有关个性的观点等等。这些与维果斯基的主要思想是属于同一个整体的,不可分割。研究它们,更有助于我们理解并完善维果斯基的思想体系。
2）只重理论探讨,不重实证研究。
到目前为止,还没有发现一篇有关验证维果斯基理论的实验报告,所有的研究都止步于理论阐述阶段。事实上,维果斯基的思想体系绝大部分建立在他与同事们实验研究的基础之上的。特别是他关于概念发展的实验研究,更是值得推崇。因此,设计一些实验来验证其实验研究,对了解其研究方法和思维方式,以及其理论的最终形成,意义十分重大。
3）缺少对维果斯基思想全面而客观的评价。
这与对维果斯基思想研究的深入程度有关。研究越深入,评价应该越全面、越客观。然而,我国的研究在这方面却呈现出不同的趋势。在第一阶段,还有包括积极评价和消极评价两个方面的,进入第二阶段后,反而只剩下积极的评价了。这种趋势对客观地看待维果斯基及其思想明显不利，不能矫枉过正,在漠视维果斯基之后,又奉之为神圣。
结合上述讨论,我国今后的维果斯基研究应该在以下几个方面有所改善:
第一,研究范围要广。要多方位挖掘维果斯基的思想遗产，尽量多地翻译维果斯基原著及时代背景材料,为研究提供更为详实的资料。
第二,研究方法上要思辨与实证并重。今后要多在实验验证上下工夫，不能因为实验设计及实施比较困难就止步不前。
第三,研究目的要以解决现实问题为中心。只有理论与实践相结合,才能使我国的维果斯基研究充满活力。
（三）维果斯基理论在美国的发展
20世纪70年代末，维果斯基的理论被大量介绍到美国，美国兴起了研究维果斯基的热潮，尤其作为其理论的浓缩体—“最近发展区”的思想，更成为研究的热点，该思想在美国得到广泛的运用及发展。
1.运用最近发展区对儿童的学习潜能进行动态评价
维果斯基最初提出“最近发展区”的概念是为了反对标准智力测验和成就测验。他认为，用标准的测验测的只是儿童发展中的完成部分，而不是全部，现有的、已完成的发展并不能确切地代表儿童的智力发展水平。基于这一思想，美国研究者提出了动态评价的思想，就是说，对儿童的评价不仅仅评价其已有的、以达到的水平，还要评价其在成人或更有能力的同伴的帮助下所能到达的水平，其过程实际上就是在最近发展区进行测量。
动态评价往往采用前测—干预—后测的模式来测量儿童的最近发展区的宽度，勾画最近发展区的宽度包括了评价学习速度和迁移能力。
[11]在前测中使用传统智力测验中的推理问题,这些问题往往是大多数儿童无法独立完成的。在干预阶段向儿童提供已标准化、等级化的指导；或是将任务分解为较容易的部分来帮助儿童分析复杂的任务,或是提供完成任务的具体线索。儿童在解决问题时所需要的标准化的提示的数量表明儿童学习的速度。研究者还设计不同迁移程度的问题以考察儿童的迁移能力。
大量关于动态评价的研究表明高智商者未必是高速度、广迁移的学习者,相应的,低智商者未必是低速度、窄迁移的学习者。根据Ferrara
等人的研究:总体而言,大约有50
%的儿童,其智商不能预测其学习的速度与迁移的程度。动态评价对低智商的儿童具有更好的诊断意义。智商低的原因是多种多样的,很多时候并不是因为智力障碍,而可能是因为缺乏一些知识和技能。Budoff
的研究表明:许多低智商的儿童在经过适宜的训练之后,其心理机能达到与来自更优越环境中的儿童相同的水平。
[12]动态评价使得一些本可以从指导中受益的儿童不会因为静态评价的低分数而失去了学习的机会。
由于动态评价具有诊断意义,其还广泛用于智障儿童的鉴别上。《美国公共法》要求从3
岁起(有的州要求从出生起)为智障儿童提供特殊教育,而现有的IQ
测验不能有效地区别智障儿童与学习困难儿童。依据前苏联的研究:动态评价对学习困难儿童和智障儿童之间差别很敏感。学习困难儿童往往比智障儿童在达到圆满解决问题之前需要更少的帮助,而且前者在知识经验的迁移方面比后者更熟练。美国在这方面进行了一些研究,发展了一些适合于学前儿童的动态评价方法。
动态评价除了能用来评估儿童的学习潜能外,更重要的是评价人员在此过程中发现促进儿童学习的最有效的方法。帮助儿童学习的最好的方法是探索能引起他们最强烈反应的教育策略。
综上所述,我们可以看到运用最近发展区进行的动态评价相对于静态的评价(如智力测验),具有诊断的功能,特别是对于低智商的儿童。动态的评价比智力测验提供了更多的信息,包括儿童学习的速度、迁移的能力等,即提供了学习者的特征,为给儿童提供促进其学习的最佳方法提供了基础。
2.维果斯基理论启发下的美国教学模式
对最近发展区的不同解读发展了不同形态的教学模，与“支架”相联系的解读直接影响了支架式教学与互惠式教学，“文化”性解读启发了合作型教学，“集体性”或“社会性”解读为情境性教学提供了理论支撑。
1）支架式教学
美国的教育研究者大量研究如何将“最近发展区”的思想运用在其教育中，开展了一些教育模式的研究，其中最具代表性的是支架式教学模式。
支架式教学就是指通过支架（教师的帮助）把学习任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架。在教学过程中，教师需要不断的调整和修改提供给学生的支持的内容和形式，以适合学生的发展水平。
[13]所谓支架，即是一种敏感地去适应儿童的需要，支持儿童努力的系统。只有适宜最近发展区的敏感的干预，才能使儿童以最适宜的速度发展，良好的有效的支架必须在儿童的最近发展区内搭建。
支架式教学早期的一个经典实验是由伍德（Wood）、布鲁纳(Bruner)和罗斯(Ross)所设计并实行的。过程如下：它们教3岁和5对的孩子搭建金字塔模型，所使用的材料是可以内扣相连接的小木块，教师通过口头指导和动作演示作为支架，其中包括帮助孩子分析任务、制定步骤、鼓励他们正确地连接小木块等。总之，在整个活动过程中引导着孩子，通过仔细评估孩子们的进步，教师不断地调整任务使其最为合适，并给孩子们及时的帮助。当孩子们更有技巧时，对他们的帮助也随之减少，直到不需要帮助，独立熟练的完成任务。
[14]
表1：教学中的支架的类型
[15]
支架的类型
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例子
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模拟
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在学生自己尝试一种新的画法之前，美术教师可以演示如何利用透视法作画。
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出声思维
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一个物理教师在黑板前解决动力问题时，可以用语言描述自己的思维过程。
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问题
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在通过模拟进行演示和出声思维后，该物理教师可以通过提问扮演学生，在几个结合点上想学生提出问题。
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改编教材
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一个体育教师在教射击技术时，可以先降低作靶子的篮子，随着学生的技术变得熟练，再升高篮子。
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提示与暗示
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一个幼儿园教师在教孩子扎鞋带时，就可以用儿童喜欢的形象进行提示：小兔子绕着小洞跑，然后一下子从小洞中穿了过去。
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图2：一个书写作业的书面提示
[16]
写作计划
姓名： 日期：
题目：
谁：我为谁写？
为什么：我为什么写这些内容？
什么：我知道些什么？（头脑风暴）
怎样：我可以怎样将想法分类？
我将以何方式组织思想？
比较——对照
问题——解决
解释
其他
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在教育中“支架”是指一种辅助物，学生凭借这种辅助物可能完成其独立无法完成的任务，所以支架的重要功能就是帮助学生顺利穿越“最近发展区”。支架可以有不同的种类（见表1）:(1)教师模拟：教师可通过演示为学生提供具体实例：(2)出声地思维：教师模拟解题过程，有助于学生直接读取教师的思维方法:(3)问题：教师运用问题向学生提供援助，帮助学生集中注意并提供新思路。以上是互动型的支架，教师还可以通过改编教材向学生提供支架。此外，教师还可以通过书面或口头的提示与暗示来提供支架（参见图2）。值得注意的是，当学生已经内化了这些过程时，支架就应该及时拆除。
目前，支架式教学以发展成为一种较为成熟的教学模式，其基本步骤有：(1)搭手脚架；(2)进入情境；(3)独立探索；(4)协作学习；(5)效果评价。
2）互惠式教学
互惠式教学是美国心理学家布朗（Brown）与帕林萨(Palincsar)于1982年提出的一种教学模式，重点突出了教师和学生小组之间的互相对话。在这类对话中，小组成员可以灵活的采用四种认知策略：提问、总结、阐述和预测。互惠式教学强调了社会交往和教学互动在学生技能发展过程中的作用，有利于儿童在丰富的文化背景下学习并获得日常生活所需要的重要技能。
[17]
互惠式教学从多方面对维果斯基的最近发展区思想进行了细化与深化。如维果斯基指出儿童在与成人或能力较强的同伴的合作过程中会得到提高，互惠式教学的研究者则对专家和新手的活动进行了具体研究。
3）合作型教学
维果斯基的最近发展区理论对教学理念最直接的发展是关注课堂教学中人与人之间的互动、合作，及学习情境对学习的巨大影响，赋予互动学习中的教师与学生完全不同于传统教学的角色。这些思想在合作型教学中得到了有力的诠释。
[18]
合作型教学的特点突出体现为：（1）师生之间知识共享；（2）师生之间权威共享；（3）教师即中介者；（4）不同水平的学生分为一组。在合作性教学中，每个学生都可以向他人学习，每个学生都有机会为他人作出共享，同时分享他人的成果。
4）情境性教学
情境性教学的理论基础是分布式认知。在萨罗曼（Salomon）关于认为分布式认知的书中指出，认知分布于个体之间，知识是社会性的建构，是通过合作而获得的文化环境中的共享对象，信息在个体、工具及文化提供的文化制品间进行加工。
[19]认知概念作为一种社会现象超出了个体之外，在共享活动中出现，这明显归功于维果斯基的原创性理解，即心理之间优于心里之内。分布式认知的论断启发并发展了一系列的情境性教学，典型的有认知学徒制、合法的边缘性参与、学习共同体。
3.对最近发展区的扩展
在美国，有的研究者认为维果斯基的最近发展区的概念需要扩展，即从单个儿童与专家伙伴合作的观点发展成一个集体的、相互联系的区域。美国Mariana
Hedegaard认为，同一传统、班级的儿童的许多知识和技能是共有的，教学可以建立在这些普遍的特征上。这种活动原则上已趋于发展作为整体的“班级的最近发展区”，教学不仅是以“班级的最近发展区”来计划的，但每个儿童的最近发展区也要重视考虑。如采用小组解决问题的方式，分解任务，让不同最近发展区的儿童在组中承担不同的任务，同时又有整个活动的共同目标，这实际上就是一种项目教学活动。
维果斯基的最近发展区是以儿童为对象的。在美国，最近发展区的内涵也发生了很大的变化，不仅用于儿童，还运用于其他成员或领域，如教师的最近发展区，家庭的最近发展区等。虽然这些都称为最近发展区，但早已不是维果斯基所说的最近发展区。
维果斯基的“最近发展区”思想不仅在前苏联和我国备受推崇，在美国也得到广泛的应用，足以见得其巨大的价值。美国著名的心理学家布鲁纳曾指出：“在过去的四分之一世纪中从事认识过程及其发展的每一个心理学家，都应该承认维果斯基的著作对自己的巨大影响。”那介绍维果斯基的理论在美国的发展，意在更好的思考如何有效地将这一历久不衰的经典思想运用在我国的教育中，使其发挥更大的魅力。
