任务式教学问答：专访Michael H. Long教授 | 著述推介
2016-12-21 22:01阅读：
转自微信公众号 国际汉语教师五百强
编者的话
何谓任务式教学？如何给任务的难度排序？任务式教学适合于不同的语言水平吗？教学中如何选择典型的任务进行教学？完成任务的语言能力具有迁移性吗？我们该如何制定任务式的教学大纲？如何在中国这样的语言环境中更好地开展任务式教学……今天的专访或许可以帮助我们找到解决这些困扰着我们的问题的答案。
感谢美国马里兰大学的易维（Yi，Wei）博士为此次采访的顺利进行所做的工作。
Michael H.
Long是美国马里兰大学第二语言习得（SLA）的教授，担任SLA项目的高级研究生证书、硕士生和博士生的教学工作。他还是Studies
in Second Language Acquisition, TESOL Quarterly, Language Teaching
Research, JACET Bulletin, Porta Linguarium, Estudios de Linguistica
Aplicada, Revista Nebrija de Linguistica Aplicada a la Ense
nanza de las Lenguas, Linguistic Approaches to Bilingualism, Brill
Research Perspectives in Multilingualism and Second Language
Acquisition, Instructed Second Language
Acquisition等杂志的编委。曾担任剑桥大学应用语言学20年系列丛书的合作主编。
他的研究兴趣包括SLA中的认识论问题与理论发展；SLA中的年龄差异、成熟制约和关键期；SLA加工，如固化/化石化，中介语的发展；显性和隐性L2学习，负面反馈，特别是重铸（recast）；语言学能（language
aptitude）、高级阶段的L2水平；伴随性学习（incidental
learning），特别是词汇和搭配；第二语言研究方法；以及他30多年前创建的语言教学方法：任务式语言教学。
最近出版的著作有《第二语言习得手册》（Blackwell, 2003）、《第二语言需求分析》（CUP,
2005）、《第二语言习得的问题》（Erbaum, 2007）、《语言教学手册》（Wiley-Blackwell,
2009）、《关键期、语言学能及最终习得的L2》（John Benjamins,
2013）、《第二语言习得与任务式教学》（Wiley-Blackwell,
2015）。鉴于他对第二语言习得领域的贡献，2009年被斯德哥尔摩大学授予荣誉博士。mlong5@umd.edu
翻译：逯芝璇（中国 北京大学）
采访、审校：易维（美国 马里兰大学）
责编：鹿士义（中国 北京大学）
我接收到的提问涵盖了广泛的、对于任何对TBLT（Task-Based Language
Teaching，基于任务的语言教学）感兴趣的人来说都非常重要的问题。我的答案很简短而且不太正式，但是附带着提到了对其他问题更为全面、详细的讨论。
开始之前，对我所谓的“TBLT”做些说明十分重要。TBLT原指真正基于任务的LT。其中，“任务”是语言课程的设计、传授和评估的每一个阶段的分析单位。学生的目标任务——他们要能在课堂之外使用L2（第二语言）做什么——是通过需求分析确定的。之后，师生共同完成一系列愈益复杂的教学任务。教学任务的设计是为了让学生为目标任务做好准备。教师使用基于任务的、标准参照的测验来评估学生的成绩。TBLT是1983年在乔治城圆桌会议的大会报告上首次提出的。接着展现出像Long
(1985)所定义的那样。从那以后，许多研究者和从业教师对TBLT进行了发展。简要的概述见Long (2015a)和Crookes
(1992)。而最完整的阐述可以在Long (2015b)中找到。Long
(2015b)广泛地讨论了此次提问涉及的所有问题以及许多其他的问题。
基于任务的LT
不可与任务支撑（task-supported）的LT相混。任务支撑的LT只是说使用各种和学习者的现实需要无关的教学任务来对某一综合性语言大纲（通常是传统的语法、词汇或功能－意念大纲）中的项目进行练习。所以，任务支撑的LT面临着大量众所周知的问题（与学生的需求脱节、心理语言学上的不可信、无聊的课程等）。这些问题以技能培养的方法（采用综合性语言大纲以及典型地用以在课堂层面上教授大纲的展示－练习－产出法，即PPP法）为特点。
接下来的回答和基于任务的LT有关。因为在英语在中国很重要，所以我会用英语举例，不过大多数例子也适用于其他任何外语或第二语言。
第一部分 任务式教学中的任务
目标任务、教学任务以及旨在增进互动的课堂任务之间有什么区别？它们是如何促进基于课堂的语言教学的？
目标任务是指为了达到学术、职业训练或工作的目的，抑或只是为了在L2环境中生活，学生需要使用和通过L2所做的事情。例如，在很多其他的事情中，计划进入海外大学学习的国际学生需要注册课程、参加所学领域的讲座和研讨会、做相关学科和类型的口头或书面报告，例如商业案例研究或科学实验。对于正在接受职业培训的学生如厨师或汽车修理工来说，目标任务可能包括在吵嚷的厨房里，听从主厨急速喊出的指令，或者看懂并遵循如何用电脑定位引擎问题的原因的书面指示。在以工作为目的的课程中，宾馆接待员可能需要用英语欢迎到来的客人、为他们办理入住手续并引导他们找到自己的房间。对于一些这样的学生，还有游客来说，在海外的L2环境中居住可能需要每天完成“社会生存”任务的能力，如遵循道路指引、开通银行账户、使用公共交通、租住公寓、改变预订的航班、考驾照、看医生或者给孩子登记入学。在所有情况下，以上的例子只是这些学生目标任务的一部分。
目标任务是通过基于任务的需求分析确认的。需求分析的程序是很完善的(见Long, 2005, 2013a, b, 2015, pp.
117-204; Serafini, Lake, & Long,
2015)。正如这些例子所显示的那样，对于不同的学生群体，目标任务可以有很大的不同。这就是为什么给所有学生提供相同的课程而不考虑他们学习L2的目的不可接受的原因之一。这就像内科医生还没事先诊断病人所患的病就给所有病人开出相同的治疗方案一样不可接受。
因为几乎没有学习者一开始就能处理L2的目标任务，所以他们开始的时候在课堂上练习目标任务的简易版——教学任务。教学任务构成了TBLT课程的素材。它们是真实的目的语输入的主要来源。保持对这种任务的关注能确保课程一直与学生的需求相关。教学任务的复杂度是逐渐增加的，直到它们达到相应的目标任务的最高复杂度。学生的语言发展在很大程度上是由对教学任务的交际要求驱动的。教学任务日益复杂，学生对教学任务的交际要求也不断扩张。
并不存在“旨在增进互动的课堂任务”这一单独的类。很多教学任务都以此为目的，一是因为特定目标任务的需要，二是因为互动假说(Long,
1996)驱动下的研究表明，与本族语者或非本族语者的互动对学习一门语言很有用处，不管是在课内还是在课外(Goo &
Mackey, 2013; Mackey & Goo, 2007)。Long (2014, 2017)
有两篇短文阐述了如何设计任务以增进真正的交际性课堂的互动，甚至是和初学者的互动。
考虑到语言教学中时间和金钱有限的情况，该如何把任务分成不同的类型呢？我们如何能从许多相似的任务中挑选出一个典型的来制定一个经济而全面的任务大纲？
现下，将目标任务分成目标任务类型有些主观臆断。这使得对任务分类的研究非常必要。然而，在很多情况下，哪些任务足够相似、可以归为一个任务类型是相当明显的。如预订或者改订饭店、飞机、剧院或宾馆是目标任务，目标任务类型就是预订或者改订。填写工作申请表、开通银行账户、租一个公寓、担保一笔贷款、取得驾照或申请俱乐部的会员是目标任务，填写申请表则是目标任务类型（更多的例子和讨论见Long,
2015b, pp.
223-227.）。有些应用语言学家基于抽象的、主观评判的特性（如“认知负担”）提出的分类太模糊而并不可信。其他的应用语言学家基于技能或涉及到的感觉模态这样的特征进行分类。尽管这很常见也容易记录，但是这样的分类导致范畴太宽以至于包括了明显互不相同的任务。分类应当尽可能地基于可感的、不需要多少推理的特点。如果分类是合理的，那么目标任务类型中的哪一个／些目标任务被选入教学大纲就该是不重要的。这意味着设计者和材料撰写者（通常是同一个人）能够开发出一系列集中于最有趣的一个／些目标任务的教学任务，从而提升学生（或老师）的动力。
有没有一种方法可以预测基于任务的能力的可迁移性？也就是说，我们能预测一个学生能否将一项任务中学到的东西迁移到一项新的任务中去吗？如果能迁移，能迁移多少？
如何从学生在L2课堂上学到的东西预测他们未来在课堂外的表现对所有的语言教学法来说，都是一个长期存在的问题。例如，一个学生在一次语法测试或所谓的水平等级中的分数和他在一所英语授课的大学或工作（如经济学家、导游或外交官）中将会有怎样的表现几乎或完全没有关系，除非高分或高水平学生比低分学生更可能做好。这并不奇怪，鉴于对总体的语法知识或水平的测试和学生对L2的具体使用无关，基于测试所作的预测无非只是猜测。更令人惊讶和尴尬的是，“总体目标”的LT（即没有特定目标的LT）已经存在几个世纪了，遗憾的是在这一问题上几乎没有实证研究。很多现代语言测试在技术上的先进性令人叹服，但是迄今为止，为数不多的研究发现学生的分数（甚至是在一些众所周知的标准化英语测试中）和之后在英语授课大学中的表现之间几乎或完全没有联系。
根据学生当下的表现来预测他们未来在相同或相关任务上的表现，成功的可能显然更大。但是证明这一点并不总是很简单。并且，根据学生当下的表现来预测他们未来在不同任务上的表现显然可能更加困难。基于任务的能力的可迁移性对TBLT是一个很重要的问题。到目前为止，相关研究很少，但是有一例很有前景的研究，即Benson
(2015)。
基于当下的TBLT研究，我们如何将任务复杂度和难度用于操作并将其应用于任务排序？
有关这个问题的研究很多，但结果不一。复杂度指的是任务的内在特性，其范围可以从相对较低级的推理到更为主观的维度。衡量复杂度的常见标准包括较低级的推理标准，如一项任务所包含的元素数（假如一个目击者对一场交通事故的描述包含三辆车和司机，两个元素），元素中差别的显著度（一辆汽车、一辆卡车和一辆公共汽车vs一辆汽车和一辆自行车；或两辆黑色的汽车vs一辆黑色的汽车和一辆白色的汽车），所包含选项的数量（旅游预订需要在可能的航空公司、行程、日期、价格、座位中的一个或更多方面做出最佳选择），包含的步骤数（报告一个复杂的科学实验），到大众的但更高级的推理（计划营救一栋着火大楼里的人，其结果取决于风向、不同楼层被困者的位置、时间以及可用的营救装备等）
复杂度指的是任务内在的、不可变易的特性，但任务的难度指的是任务给予特定学习者的挑战。例如，相同的任务对于背景知识或L2水平不同的学习者常常会变得更困难或更容易。个体教学任务的复杂度是教学任务定义的一部分而且不能被改变，尽管同一任务可以有额外的更复杂或更简单的版本。相反地，个体任务的难度是可以被操控的，如通过改变条件（加速的、未加速的，更多或更少的计划时间等），在这样的条件下，相同的教学任务在课堂内实施。更多讨论和对任务复杂度、难度以及排序的实证研究见Long
(2015, p. 227-246), Révész, Michel, & Gilabert (2015), Robinson
(2011), Sasayama, Malicka, & Norris (to appear)和 Skehan
(2014)。
如何制定任务大纲？制定任务大纲时应该考虑什么样的因素？
大纲内容应当由学习者需求分析的结果决定。通常情况下，由此确定的目标任务比课程中有时间容纳的更多，所以被认定为更重要或更频繁的任务获得优先权。于是，教学任务的排序依照任务复杂度。评估时，我们应使用相同的标准。更多的分析、对9种大纲类型的比较、之后详细的描述和设计任务大纲的步骤的具体案例，见Robinson
(2009) 和 Long (2015, pp. 205-247)。
（未完待续）
