对皮亚杰认知发展理论的评价
2011-09-25 12:01阅读：
皮亚杰的认知发展理论
一、研究轨迹
皮亚杰于1918年在纳沙特尔大学获得自然博士学位。对生物学、哲学和逻辑学有兴趣。在研究了生物学和认识论后，发现在认识论和生物学之间有一条可以连接起来的纽带——心理学。
1、哲学思想主要受康德主义的影响
“图式”概念源于康德的“先天图式”。但皮亚杰不是先天论者，而是持构成论（constructivism）观点。
2、结构主义对皮亚杰影响很深
结构：整体性、转换性、自我调节性。
3、“同化”、“顺应”概念来自于生物学。
4、受精神分析学派的影响：如“自我中心倾向”。
5、用符号逻辑（数理逻辑）来描述儿童的智慧活动。
1920年在比纳实验室从事儿童推理标准化工作，对儿童标准答案背后的认知（思维）过程更有兴趣：儿童的认识是怎样一步一步地发展起来的，在思考问题的时候，心里究竟发生了哪些变化。
皮亚杰从建立发生认识论--关于科学知识发生发展的科学--的目标出发，将认识论的传统问题移植到儿童心理学中来，着手通过实验加以解决。
1955年他建立了著名的“发生认识论国际中心”，这个机构集合了各国的心理学家、生物学家、逻辑学家、哲学家和控制论学者，共同研究发生认识论。
二、对认知发展的总看法
智慧的本质就是适应：适应的形成在生物学上是同化和顺应的平衡，在心理学上就是主体与客体相互作用的平衡状态。同化和顺应是同一基本适应过程不可分割的两个方面。
智慧运算是以整体建构方式实现的。
儿童的智慧不是单纯的来自客体，也不是单纯的来自主体，而是来自主体对客体的动作，是主体与客体相互作用的结果。
智慧发展阶段可解释为整个心理发展的阶段，因为心理机能的发展决定于智慧。
三、智慧发展的阶段
心理发展可以区分为不同水平的连续阶段，阶段之间具有质的差异，前一阶段的行为模式总是整合到下一阶段，发展的阶段性不是阶梯式，而是有一定程度的交叉重叠，各
阶段出现的年龄因智慧程度和社会环境影响而略有差异，但先后次序不变。
感知运动阶段（0～2岁），
前运算阶段（2～7岁），
具体运算阶段（7～11、12岁），
形式运算阶段（11、12～）。
1、感知运动阶段
儿童依靠感知动作适应外部世界，构筑动作格式，开始认识客体永久性（Objectpermanent），末期出现智慧结构。开始区分自己和物体，逐渐的了解动作与效果之间的关系，获得初步的时空观念。
第一分阶段（出生～1个月）
儿童出生后以先天的无条件反射适应外界环境，并且通过反射练习使先天的反射结构更加巩固（如使吮吸奶头的动作变得更有把握），还扩展了原先的反射（如从本能的吸吮扩展到吸吮拇指、玩具，在东西未接触到嘴时就作吸吮动作等）。这一阶段称为反射练习期。
第二分阶段（1～4、5月）
在先天反射的基础上，儿童通过整合作用，把个别的动作连接起来，形成了一些新的习惯，如寻找声源，用眼睛追随运动的物体。这一阶段称为习惯动作时期。
第三分阶段（4、5～9个月）
儿童在视觉与抓握动作之间形成了协调，能用手摸、摆弄周围的客体。活动不再囿于主体自身，开始涉及对物的影响，物体受到影响后又反过来进一步引起主体对它的动作。即主体与客体之间通过动作和动作结果造成的影响发生了循环关系，最后渐渐使动作（手段）与动作结果（目的）产生分化，出现了为达到某一目的而行使的动作，智慧动作开始萌芽。第三阶段称有目的动作形成时期。
第四分阶段（9～11、12个月）
目的与手段已经分化，智慧动作出现。一些动作格式被当作目的，另一些动作格式则被当作手段使用。儿童能运用不同的动作格式来对付新遇到的事物，如用抓、推、敲、打等多种动作。但该阶段儿童只会运用已有的行动格式，还不会创造或发现新的动作顺应世界。此阶段称为手段与目的的分化并协调期。
客体永久性
当客体在视野中消失时，仍知道该客体的存在.
第五分阶段（1～1.5岁）
通过加入新的动作成分之后的尝试错误，第一次有目的的通过调节来解决新问题。但是，这时的儿童还没有形成沿着一定的方向，有目的地去构成新方法的能力，新方法的发现纯属尝试中的偶然。“尝试错误期”。
第六分阶段（1.5～2岁）
显著特征是儿童除了用身体和外部动作来寻找新方法外，开始在头脑里用“内部联合”方式解决新问题。运用表象模仿别人做过的行为来解决眼前的问题，标志着感知动作期的结束，新阶段的开始。
2、前运算阶段
主要特点：出现了符号、表象和直觉思维。
两个小阶段：
（1）前概念或象征思维阶段（2～4岁）
（2）直觉思维阶段（4～7岁）
象征性游戏（假装游戏）出现
延迟模仿、语言符号灵活运用
象征：与象征物之间有明显相似之处，
符号：与被表达物之间无客观上的相似，但主观上有紧密联系，如语言。
主要智慧特点
自我中心（egocentrism）
不可逆性
直觉性
泛灵论（Animism）
现象学因果性（PhenomenalisticCausality）
自我中心言语
实验者从A、B、C、D四个角度拍摄照片。孩子站在上述四位置之一。给他看拍摄照片，要求其挑选出对面位置上的人所看到的是哪张照片。指儿童从自己的角度出发看待整个世界，不知道可以变换角度或者意识到他人有不同的观点。例：三山实验，意味着对认识世界的相对性和协调观点缺乏理解，不自觉地将自我的品质和看法强加于事物和他人的立场。
不可逆性：思维只能朝一个方向进行，不能够在头脑中使物体恢复原状。
直觉性：以知觉到的形象作为思维的依据。往往只注意到事物的某种显著特征，而看不到事物同时变化的若干维度。往往只注重结果、状态，而不关注变化的过程。
泛灵论：儿童认为运动的、但本身无生命的物体是具有生命的，有动机和意愿。
原因：自我投射，不能很好地区分心理的、物理的现象。
现象学因果关系指若两件事情连续发生，儿童会认为第一件事情是引起第二件事情的原因。
自我中心言语：受自我中心思维影响，儿童往往从自己的观点出发来说话。
分为三个阶段（或三种表现形式）：
重复：感受说话的愉悦。
独白：帮助自己进行思维，伴随或强化儿童的思维、动作。
集体独白：一个孩子的说话似乎刺激了另一个孩子的言语，但事实上他们都是各说各的，互不相干。
3、具体运算阶段
获得了守恒性
群集结构的形成
运算：观念上的一系列操作
守恒性
可逆性
系统性
守恒：指物体的形式（主要是外部特征）起了变化，但个体认识到物体的量（或内部性质）并未改变。
途径：同一性、补偿性、可逆性
基本原理：空间距离改变，数目保持不变
向儿童呈现（Ⅰ）向儿童呈现（Ⅱ）
AA
BB
问儿童：两排珠子一样多？不一样多？
“B行多（不守恒）”
“一样多（守恒）”
数目守恒（6～7岁）
基本原理：不管橡皮泥形状改变，它们仍是一样大
向儿童呈现（Ⅰ）向儿童呈现（Ⅱ）
A与B一样大小
问儿童：两个球是一样大，还是不一样大？
“B更大”（不守恒）
“一样大”（守恒）
物质守恒（7～8岁）
长度守恒（7～8岁）
基本原理：不管一根线段或棒在形状或空间安排上有何变化，长度保持不变
向儿童呈现（Ⅰ）向儿童呈现（Ⅱ）
AA
BB
问儿童：两根棒一样长还是不一样长？
“B更长”或“A更长”（不守恒）
“一样长”（守恒）
基本原理：不管橡皮泥形状改变，它们仍是一样大
向儿童呈现（Ⅰ）向儿童呈现（Ⅱ）
问儿童：两张图上的表面积是一样大，还是不一样大？
“B更大”（不守恒）
“一样大”（守恒）
面积守恒（8～9岁）
重量守恒（9～10岁）
基本原理：不管形状如何改变，客体的重量保持不变
向儿童呈现（Ⅰ）向儿童呈现（Ⅱ）
A两块叠在一起B两块分放两边
问儿童：两堆东西是一样重，还是不一样重？
“A更重”（不守恒）
“一样重”（守恒）
基本原理：不管放入水中的东西形状如何改变，杯中水的体积不变
向儿童呈现（Ⅰ）向儿童呈现（Ⅱ）
两颗球放入杯中，杯中水的数将橡皮泥球B改变形状，
量是一样的，儿童看到水平面准备放入水中
上升到一样的高度。
问儿童：若将B放入杯子中，水平面会高出A杯？一样高？低于A杯？
“高一些”或“低一些”（不守恒）
“一样高”（守恒）
体积守恒（12～13岁）
群集结构
群集结构实际上是一种分类系统。皮亚杰认为任何运算都不是孤立的，它只是群集运算中的一个部分。
1、序列：根据某种可定量的维度排列客体。
2、关系思维：认识事物的关系而非绝对的特征。
3、类包含：同时思考整体与部分（认识到范畴之间存在层级关系）。
具体运算阶段：总结
认识大多数仍限制于此时此地的具体客体和关系。这一阶段的儿童已经形成了量和数的守恒，并且能够对实物加以排序和分类，但是他们不能就抽象的、假设的命题或虚构的事件进行推理。
4、形式运算阶段
儿童思维摆脱具体事物的束缚，把内容和形式区分开来，能根据种种的假设进行推理。它们可以想象尚未成为现实的种种可能，相信演绎得出的结论，使认识指向未来。
具体运算和形式运算
具体运算：在心理上操纵客体和事件（命题内思维：能够产生、理解和验证具体的、单一的命题）
形式运算：操纵假设情境中的命题与观念（命题间思维：能够推论两个或更多命题之间的逻辑关系）
四、发展阶段观点总结
感知动作阶段是智慧的萌芽
前运算阶段出现表象和直觉思维
具体运算阶段出现初步的逻辑思维
形式运算阶段出现抽象的逻辑思维
五、皮亚杰理论所面临的挑战
1、认知发展能否加速
学前儿童能否表现出具体运算能力
2、认知发展具有领域一般性（domain-generality）还是领域特殊性（domain-specificity）
领域一般性
皮亚杰认为儿童在不同领域的任务中均使用相同的认知结构，因此发展阶段涵盖广泛的认知领域
水平滞差（horizontaldecalage）
致力于探寻解释儿童认知发展的一般机制
领域特殊性
儿童独立地习得关于特定知识领域的知识，如数、空间或温度等。关于某个领域的习得（或认知发展），并不总是导致另一个领域习得的增长（或认知发展）。
许多认知能力只能专门用于处理特定类型的信息，人类的许多认知能力具有领域特殊性
六、简评
第一次最为详尽地描述了儿童智慧发展的基本阶段和机制
强调个体主动性和能动性的作用
极大地推进了关于儿童认知发展的研究
对认知发展阶段的偏好甚于对认知发展过程的具体表述和解释
过多地强调了生物学因素的作用
前面提到，皮亚杰对于这些发展阶段的划分是根据对于儿童做长期观察研究的结果。而他进行划分的具体标准与定义大致可归结出以下几点：
◎这些发展阶段的顺序是固定不变的。
个体的认知发展成熟的速度，或许因为社会文化、遗传等因素有着年龄上的差异，然而这些发展阶段在每个个体身上出现的顺序却是不变的，也就是说，每个人的认知发展都会历经表一中所列出的四个阶段。此外，这四个阶段阶段出现的顺序不变还包括了「不会躐等」的意思，亦即正在「感觉动作期」的幼儿，不可能跳过「前运思期」而直接发展至「具体运思期」。
◎所有发展阶段都可以归入其它阶段中。
在某一个特定阶段上形成的智力结构，可以被归并到下一个发展阶段的智力结构中。例如说在感觉动作期所形成的认知结构、思维能力也都会在前运思期中出现，并且以更高级的形式出现；而同样的前运思期所形成具备的认知结构，也会在下一阶段的具体运思其中出现。
◎每个阶段都同时包括了一个准备期和一个完成期。
例如，在形式运思期中，从十二岁至十三岁到十四至十五岁（亦即约当国中生的年龄）这个时期被称为准备期，而十五岁以后形成的平衡状态则称为完成期。
◎每个阶段都含有一个形成期或发生期与最终平衡形式。
这一点是与上一点相呼应的，也就是说在每一个发展阶段当中，乃是朝着一个最终的平衡（同化与顺应的平衡）结构发展，只有当认知结构发展成这个最终的平衡结构之后，才能完全显现出此一发展阶段的整体特征。而在达到此一平衡状态前的形成过程则表现出这一完整结构的一系列分化现象。例如：前运思期的特征乃是能用（自我中心的）表语言达概念；能使用符号代表实物、能思维但不合逻辑，不能见及事务的全面；无法了解自己以外别人的观点、看法等，这些特征只有在达到前运思期阶段成熟的孩童上才能完全看到，这即为此一发展阶段的「最终平衡形式」；而同一阶段较早期的过程中，孩童所显现出来的表现，或许只是上述特征中的某部份，也就是此一阶段完整结构的部份分化。
我们归结以上，皮亚杰的认知发展理论乃是由生物发生学的角度出发，对于人类的「认识」采取了「发生」的观点，认为认识是一种经过主客体相互作用后发生的结果，具有动态的结构。并且由长期的实验观察研究中，将人类个体自儿童至青少年的认知发展（智力发展）现象，划分为四个主要的阶段；这四个阶段划分的依据并不是年龄（即「生物的成熟」），而是依照个体认知结构整体形式的特征作为划分标准；而且这四个阶段的发展历程，乃是人类智力发展的通则，虽然每个人有发展速度快慢的个别差异，但是这四个时期的经历顺序是不变的，也不会躐等而就。
历来对于皮亚杰理论在教育方面参考价值的评述，一般公认具有价值者大致有：
（一）按儿童思维方式实施知识教学
（二）循儿童认知发展顺序设计课程
（三）促进儿童心智发展的教育功能等三点（张春兴，1997）；
而认为其阙漏不足处（就教育的参考价值而言）大致有：
（一）就学校教育的设置而言，其自然主义倾向的教育观点缺乏积极的意义。
（二）其理论有着生物化的倾向，并且仅偏重于认知发展的探讨，缺乏对于社会文化影响的探讨
对皮亚杰认知发展理论的评价
1.贡献：
首先，皮亚杰在他的认知发展理论中，通过一些经典的概念，概述了儿童发展的整个过程，不仅揭示了个体心理发展的某些规律，同时也证实了儿童心智发展的主动性和内发性。
其次，皮亚杰关于认知发展阶段的划分不是按照个体的实际年龄，而是按照其认知发展的差异，因此，在实际教学应用中具有了一般性。
再次，根据皮亚杰的认知发展理论，不同认知发展阶段的儿童年龄差异较大，即使处于同一认知发展阶段内的儿童年龄差异也很大，这为教育教学实践中的因材施教原则提供了理论依据。
2.局限性：
首先，过分强调了年龄差异
其次，没有解释改变的过程
再次，低估了社会环境因素
因为社会因素和很多个人因素，并不是每个孩子都按照皮亚杰给定的年龄阶段发展。比如他的理论无法解释“神童”的出现。
皮亚杰认知发展理论的教育意义
1.皮亚杰认为知识的获得是儿童主动探索和操纵环境的结果，学习是儿童进行发明与发现的过程。他认为教育的真正目的并非增加儿童的知识，而是设置充满智慧刺激的环境，让儿童自行探索，主动学到知识。这意味着我们在教育中要注意发挥学生的主体性，不要把知识强行灌输给学生，相反，要设法向儿童呈现一些能够引起他们的兴趣、具有挑战性的材料，并允许儿童依靠自己的力量解决问题。
2.皮亚杰认为认知发展是呈阶段性的，处于不同认知发展阶段的儿童其认识和解释事物的方式与成人是有别的。因此要了解并根据儿童的认知方式设计教学，如果忽视儿童的成长状态，一味按照成人的想法，只会给儿童带来压力和挫折，让他们感到学习是一件痛苦而不是有趣的事，扼杀了儿童学习的欲望与好奇心。
3.皮亚杰对认知发展阶段的划分是以个体认知方式而非年龄为标准的，个体认知发展的速率是不同的，有快有慢，并不是同样年龄的儿童其认知水平就是相同的。因此在教学中要注意个别差异，做到因材施教。
4.皮亚杰很重视社会交往对儿童认知发展的作用。他认为与同伴一起学习，相互讨论，使儿童有机会了解别人的想法，特别是当他人的想法与自己不同时，会激发儿童进行思考，因为同伴间地位平等，儿童不会简单地接受对方的想法，而试图通过比较、权衡进而自己得出结论，这对儿童的去自我中心性的发展具有重要意义。教师常扮演权威的角色，儿童会养成被动接受“正确”答案的习惯，丧失了自主探索的机会。因此，在教学中教师应注意引导学生去发现知识而不是给予，同时应多采取小组讨论、合作学习的形式。
