对外汉语教学的三种教学模式
2014-08-13 15:08阅读：
对外汉语教学的三种教学模式
在对外汉语教学中，教学模式的设计，其旨不仅在于发展学生对汉语和汉文化的认知能力和水平、相关行为的控制能力和技能的掌握水平，还在于发展以学生为本的整体人格中国化水平。这里，我们可以把它们归结为三种基本的教学设计模式：一、认知型教学设计模式；二、行为技能型教学设计模式；三、人本型教学设计模式。
一、认知型教学设计模式
这是一种建立在认知心理学理论基础之上的教学设计模式。对于对外汉语教学来说，就是致力于研究外国学生在学习汉语过程中智慧或认知活动的情况，要基于学生的认知发展进行教学设计，发展学生的认知能力和水平。认知能力和水平体现在有效地获得与处理资讯上。据此我们可以将其分为三个层级；初级──了解层级；中级──理解层级；高级──应用层级。
1.了解层级。在这个初级层级上，要求外国学生能够称说和再现语言资讯，能对两种以上的语言资讯进行辨别。要让留学生明白某一语言资讯“是什么”。比如，针对外国学生对汉语声调和字形识记困难的特点，让其识记“福建”和“附件”，指出这两个词语音上的区别就在于“福”与“附”的声调不同，分别是阳平和去声。又如能区别“辩”与“辨”这两个同音形近字。能再现语言资讯，例如能背诵李白的《静夜思》。
2.理解层级。在这个中级层级上，教师要让外国学生对于所学知识不仅知其然、而且知其所以然，使学生对已了解的资讯能独立阐明其道理，能说明“为什么”和“应怎样”。能对内容相同的语言材料进行语言表达形式上的自由转换。例如训练外国学生就对外汉语口语教材的课文中的典型语段的表达方式进行转换：顺叙改为倒叙、分析说明改为归纳说明、按空间顺序说明改为按时间顺序说明等。还要训练学生能用一些有意义的方式如文字、符号、图像、图表等来解释语言资讯。能按语言的内部结构和外部功能对语言资讯进行综合，如能将若干语序混乱的句子进行调整、排列成合乎汉语语法的、逻辑关系明晰的语段。此外，还要教会外国学生能超出已知的资讯为词、词组、句子、段落作出既合乎情理又合乎语法的推
断，如给未完的词组补词、给未完的句子补词或词组、给未完的段落补出句子。
3.应用层级。在这个高级层级上，外国学生要能够根据具体语言使用的环境、运用已理解的资讯，灵活自如地解决相同、相似或相异语境中的特定语言问题。语言使用的环境简称语境。狭义的语境又称为小语境（语言内的语境），广义的语境又称为大语境（语言外的语境）。小语境是指书面语的上下文或口语的前后语所形成的语言环境，它包括词语之间、各句之间以及篇章段落之间的关系；大语境是指表达时具体的自然、社会、文化、心理等主客观环境，它蕴含着时代的、社会的、民族的、阶级的等各种因素。在应用层级，学生要先明辨“在何种关系中”，“自己是何身份”、“对像是何心理”、“在何种条件下”、“在何时”、“在何地”等，然后能够对已理解的资讯作出价值判断和适当选择。比如：在所提供的一定的上下文里，能用最恰当的词语或句式填空。要能顺利地解决与原所学过的语境相类似或完全一致的特定问题。如词的构造中的“标数概括”（用数字概括标示几项具有共同特点的成分）类简称的造成：根据左边的几项，应怎样类推出右边的简称？拥军优属、拥政爱民──双拥；包修、包退、包换──三包；平声、上声、去声、入声──四声：爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱护公共财物──五爱。学生还要能较成功地解决与原所学过的语境略有不同或相当不同的特定问题；或者有可能创造性地解决某一特定问题，如用汉语写文章。
总之，根据以上汉语认知能力和水平的三个层级的划分，可以帮助教师有效地确立针对外国学生的汉语课课堂教学目标，随着既定教学内容循序渐进地延展、深化，促使外国学生汉语认知能力和水平实现预期的改变、更新。
二、技能型教学设计模式
这是一种建立在行为主义的语言习得理论之上的教学设计模式。行为主义的语言习得理论导源于巴甫洛夫（Pavlov，IvanPetrovich）的经典性条件反射理论和华生（Watson，JohnBroadus）的行为主义心理学理论。行为主义理论认为，要坚持从行为的角度观照人的心理，试图找到人的行为的本质及其变化规律，以有效地控制行为和掌握技能。通过一定的条件作用，人们模仿、强化、联想，建立起剌激与反应之间的联系，复杂的行为是通过一系列的反应而学会的。这里，语言被看作是一种人类行为，认为它跟人类的其
他行为一样，是通过习惯的养成而学会的。对外汉语教学正可以在习惯的基础上形成母语般的语言能力。
从影向技能学习过程的主要行为程式来看，可以进行如下的基本教学模式设计；通过促进先前汉语习得的部分技能的恢复、实施所选择的汉语学习技能或观察经典的汉语学习技能范例实施这一技能、运用各种前后关系（如行为反应、行为改变或行为强化等）去促进汉语学习的技能迁移、安排反复的练习促其形成规律化的心理机制、对成功的操作给予反馈或观察技能范例的反馈等等。
这就是说，对外汉语教学中，我们不仅要关注外国学生在学习汉语过程中智慧或认知活动的情况，还要重视外国学生解决问题的能力的发展，要以基本知识技能的掌握为前提，通过教师的指导，使外国学生充分掌握汉语学习必备的种种技能，使之不仅成为一个汉语知识的有效接受者，更要成为一个汉语问题的有效的解决者。
比如在汉语词汇教学中，要训练外国学生如何在庞大的汉语词汇系统中迅速而准确的选择所需要的词语，就要教给学生关于词汇选择的基本知识技能。要让学生通过模仿、强化、联想，反复练习汉语词汇变化的三种基本形式；一词语多义、一事物多词和语境变化。就语境变化的训练而言，教师应使学生认识到：某个词的词义不是固有的、一成不变的，词典也并不能穷尽一个词所有的含义，词与词之间的区别往往是细微的。这全看使用者在不同语境中对它的运用能力，这种运用也不是任意的，它依赖于人的认知联想而形成一个词的有联系、有规律的多义范畴。
以北京大学《中级汉语口语》（刘德联、刘晓雨编着）为例。这本教材在五个单元的每一单元后都设置了“口语常用词”这项内容。在我对外国留学生教这项内容时，首先，我发现只有第一个单元的教学效果最好，学生对这部分内容掌握得又快又牢。究其原因，就在于课本把“问候与寒喧”、“介绍与自我介绍”的相关用语用甲乙两人对话的形式编排，当我要求留学生两人一组自行创设对话情景、站到讲台上来表演时，学生感到非常高兴和有趣，我则旁作语境启发并指正其错漏。在课间和课后学生还不断地笑闹着继续互相问答，体现出自主学习这种可贵的学习品质。到了期末考核“口语常用词”，结果这部分内容掌握得最好。显然，教材将词语置于特定语境中，我的教法又注重通过模仿和语境启发联想培养其语言实际运用能力，这就在客观上激发了学生语言运用潜能。其他4个单元没用对话形式，而是一条条的词语、句子按序号单列，较之第一单元，留学生就学得不快、记得不牢。
其次，我努力通过对比讲授、安排反复的练习以促使规律化的心理机制形成。如第二单元“感谢与道歉”常用语，教材列出了一组表感谢的词语“谢谢”、“谢谢啦”、“谢谢您”、“多谢”、“谢谢大家”、“太谢谢您了”等，并将其置于常用的单句里。我让留学生们用这些词语造句、反复练习学生很快便熟练掌握了。然而在另一组同样表感谢的词语的教学时我却教得很困难，这就是“辛苦了”、“打扰了”、“费心了”、“给你添麻烦了”、“让你受累了”、“劳驾了”等。而且留学生老把它们跟同形的动词、形容词“辛苦”、“打扰”、“费心”、“麻烦”、“受累”、“劳驾”等相互混用。头疼之余，我恍然明白：这是因为这些汉语常用语虽同表感谢义，但外形各不相同，而教材仅各用一个例句来列举，复现率太低，故难于记忆。况且还有同形的动词、形容词对这些表感谢的常用语造成记忆干扰。于是，我从两个方面的训练来解决这个问题。针对同形干扰，我一对对地列出同形的动词形容词和感谢语，如：辛苦──辛苦了，打扰──打扰了；费心──费心了、麻烦──给你添麻烦了、受累──让你受累了、劳驾──劳驾了。然后通过例句详细讲解彼此的区别。而针对感谢语在教材编写中复现率低难于记忆这个缺陷，我通过一语多例、反复练习来弥补。遗憾的是，由于该教材本身安排讲授的知识内容的量大，我无法在规定的教学时数中用更多时间来进行情景创设的教学实践，所以语言感知能力（既语感能力）的培养，要通过反复有效的训练，使学生具备对汉语言文字的灵敏的感觉。
三、人本型教学设计模式
这是一种建立在斯洛（A.Maslow）和罗杰斯（C.R.Rogers）等人的人本主义心理学理论基础之上的教举设计模式。
在对外汉语教学中，教师要让留学生有效地掌握汉语，千万不能急功近利地按照母语的教学内容“语音→词汇→语法”这样一一依序讲授、理性地把语言能力从学习者的完整的心灵中剥离出来加以培养。这种做法即使能够达到系统了解汉语甚至智力开发的目的，也是不可取的，因为它不仅教学效果不好，而且是以牺牲学习者的心灵为代价的。现行的不少对外汉语教材，在初级水平阶段，除汉语拼音外，还较系统的讲授语音知识，在中级阶段讲授较系统的词汇知识，在高级阶段讲授较系统的语法知识。这些所谓的“系统知识”，在外国留学生汉语语感能力和汉文化的人文素养均不够的情况下，由于学生学得吃力，教师教得也不轻松，教学效果并不好，学得多丢得快，且师生都感到教与学的过程苦不堪言。与此相反，人本型的教学设计模式，是以“自我实现”和“完美人格”作为教学设计的基点和终极目的，关心学习者的整体人格发展和学习者的潜能和价值的充分实现，强调配合汉语言的学习，学生尽可能直接进入汉文化的文化心理氛围中，在融洽、轻松和愉悦的学习过程中自主学习。
由于只有智力和人本型的非智力因素如动机、兴趣、感情和意志等都共同参与的学习，才是最持久和最深入的学习，学习者才能将全身心都投入其中。因此，除智力因素外，其他的人本型的非智力因素都对留学生的汉语学习起着极大的推动作用。这就是说，在教学中，要把学生当作教学的主体，当作有其独特的动机、兴趣、感情和意志的个体，是知识的发现者，而不要把学生当作被动地等待接受某些知识的接受者。要有意识地营造种种有益于汉语学习的文化心理气氛，鼓励学生大胆地表达自己的需要、情感和愿望，让学生在融洽的气氛中自由地表现自我、认识自我，最后达至改变自我、实现自我。
比如我在对比了外国留学生初级阶段练习的造句、高级阶段写作的中文小短文后，发现学生的语句就透出了不同个体的诸多内在、外在的人本因素的各自痕迹。考察发现：不同文化背景的学生，学习程度的高低并不对他们语言表达上的各自特点产生影响，即初级阶段学生句子表现出的表达上的民族特点，在高级阶段的学生作文中依然表现出来。也正是这些民族特点使得他们的汉语句子总是各民族有各民族特定的“不规范”之处，所体现的那介乎于其本民族文化与汉文化之间的文化意识又各不相同，即使是语言表达的错漏与文化意识的倾向，都体现出各民族内部惊人的一致性。
由此看来，我们的人本型教学设计模式，应当是使外国学生在经过了汉语、汉文化的系统学习以后，能够超越他的母语社会、母语世界的文化方式，创造性地构建他自己崭新的、独有的内在文化系统，和谐地成长为自在的、自主的、具有独立人格的跨文化交流者。
以上三种教学模式，在教学实践中应灵活应用，应根据具体的教学目标和教学对象的不同采取某一种或二、三种、或一门课采用一种或二、三种、或一个课时或一部分课时采用一种或二、三种。所用模式分合由教师自定，在实践中还可以创设另外的新模式。总之，教学模式的设计是一个开放而非封闭的系统，它涵盖了分析教学内容、确定教学方法、指导学习实践和评改学生学习的整个过程，对教学模式设计的创新、改革也应贯穿于整个教学活动的始终。
西安交大ICA对外汉语教师考试中心收集整理
官方网站
www.xaxinya.com
