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学把握的自觉。
综上所述，笔者认为“班级”、“ 课堂”、“教室”是三个不同的教育概念。班级主要是指教育、教学的组织形式，教室是物理空间概念，而课堂是指教学与学习活动系统，课堂不能作为教室来理解。因此当前不少地方提出“温馨教室”创建是值得商榷的。课堂作为一个教与学的活动系统，应该使师生运用自己的智慧和创造力，激发蕴涵其中的无限生机和活力。我们应该通过班级这个教学组织形式的不同表现建构充满活力的课堂，形成教与学的活动课堂系统。
我们可以从系统论的“要素——结构——功能”这个基本原理，认识班级的要素通过教学组织结构产生教学功能。
中国的班级授课制始于清同治元年(1862)北京京师同文馆。l928年中国陶行知按“教学作合一”思想所实施的教学形式。在我国20世纪一段很长的时期中不少地区，尤其是农村采用复式教学。在本世纪初我国还有不少学校采取超大班额，学生数从50—100，实质超过100名学生的班级。上海从1996年开始在部分学校开始了小班化教育试验。
上述的关于班级教学组织形式发展历史的研究，表明为什么国际上要关注教学组织形式的改革。从国内外教学史的研究中，我们认为教学组织形式的变化是教育进步的一种表征，也是现代教育发展的一种明确的走向。可是我们的小班化教学为什么处于发展的瓶颈状态，“小班的班额，行大班之实，穿新鞋走老路”的现象较为普遍，小班化教学还是处于“形似”状态。必须从大班教学的思维定势与行为模式僵化中摆脱出来，不是用脱离小班教学组织形式去研究小班化，例如在小班化教育研讨会文集中的“把错误‘放大’”、“小学数学有机渗透‘寓德于教’的教学案例”等文章案例，就反映了这些作为小班化教学的研究是偏离了研究的方向，而是其它研究课题了。这就是为什么小班化教学“形似”的原因。
实现班额小的价效优势，就必须解决教学组织形式功能“最优化”、“最大化”的现实问题。小班化教学是基于教学组织形式的变化所带来教学方式、教学过程的改变，从而促进学生学习方式的转变与优化。小班教学组织形式下的教学策略与方法这些基本问题需要认真研究，以促进小班化教学真正走向“神似”。
“小班”是小班化教育教学中的一个核心概念，是小班化教学的组织形式基础。 “小班” 意味着班级学生数量较少，班额学生数量是一个动态变量。不同国家、不同地区、不同时期，“小班”的班数有不同界说，它相对于大班而言。我们上海地区一般小班应该在30人以下。“小班教学”是指发生在小班的教学活动，小班教学至少有两种情况：一可能是十分传统的教学，例如我国古代的书塾，二也可能是我们追求的小班化教学。小班教学与小班化教学是不同的概念。小班化教学不是简单减少班额，而是教学观念与教学方式的变革。
小班化教学与小班教学的区别就在于一个“化”字,关键是抓住“化”字的内涵。 “化”，就是变化发展，是一个过程。当“小班教学”向“小班化教学”转化，小班里的教学活动就可能会出现某些新的情况：
（1）教学活动在时间和空间上会得到重组；
（2）师生活动的密度、强度和效度，以及师生互动关系会得到增强；
（3）教学的内容、方式、技术、评价会发生新的变化，并促进或推动教学理念的进步。
这种转化意味着趋向质的变化，小班这种教学组织方式，只是为上述三方面的变化提供了一定的条件，是一种可能性，并不等于现实性。而小班化的“化”就意味着将可能性转化为现实性。当实现了“小班化”，小班教学就发生了质的变化，而成为了“小班化教学”，教学观念、教学方法、教学策略以及教学行为都将不同于大班化。这是我们理解和掌握“小班化教育”的关键。
笔者认为，“小班化教学” 是以班额少为基础，改变组织形式与形态的操作特征，灵活适应教学内容与方法的教与学。学生人数的减少，使教学活动可能会发生一些变化，如教育活动在时间与空间上的变化；如教师与学生在教学活动中互动变化；如师生互动关系会得到不同程度的增加或增强；如教育教学的内容、方式、评价等会发生全新的变化等等。这就可能促使上述可能性转化为现实性。“小班化教学”在一定教育价值论的支配下，在“小班”配置的条件下，课堂教学组织形式获得优化，使大班教学里能做的在小班化教学中做的更好，在大班里不可能做的，利用小班化尽可能做到，达到提高教与学的效益。小班化教学与大班教学相比，具有明显的优势。
抓住影响小班化教学的核心变量进行研究，是小班化教学研究的方向。假设大班与小班中其他因素不变，小班化教学的优势产生于什么？这个答案很清晰——教学组织形式。学生人数减少改变了教学组织形式，导致师生教与学的方式改变。因此，班额是直接影响教学组织形式的原因，它不仅体现在人的数量上、而且表现在组织形式上（即排列的形式上），更主要是影响着师生教与学的交往方式上。但是，如果班额减少了，教师没有由此改变教学组织形式，结果仍然是小班额中的大班化教学。结论是小班教学组织形式是小班化教学的关键。
综上所述，笔者认为“班级”、“ 课堂”、“教室”是三个不同的教育概念。班级主要是指教育、教学的组织形式，教室是物理空间概念，而课堂是指教学与学习活动系统，课堂不能作为教室来理解。因此当前不少地方提出“温馨教室”创建是值得商榷的。课堂作为一个教与学的活动系统，应该使师生运用自己的智慧和创造力，激发蕴涵其中的无限生机和活力。我们应该通过班级这个教学组织形式的不同表现建构充满活力的课堂，形成教与学的活动课堂系统。
我们可以从系统论的“要素——结构——功能”这个基本原理，认识班级的要素通过教学组织结构产生教学功能。
中国的班级授课制始于清同治元年(1862)北京京师同文馆。l928年中国陶行知按“教学作合一”思想所实施的教学形式。在我国20世纪一段很长的时期中不少地区，尤其是农村采用复式教学。在本世纪初我国还有不少学校采取超大班额，学生数从50—100，实质超过100名学生的班级。上海从1996年开始在部分学校开始了小班化教育试验。
上述的关于班级教学组织形式发展历史的研究，表明为什么国际上要关注教学组织形式的改革。从国内外教学史的研究中，我们认为教学组织形式的变化是教育进步的一种表征，也是现代教育发展的一种明确的走向。可是我们的小班化教学为什么处于发展的瓶颈状态，“小班的班额，行大班之实，穿新鞋走老路”的现象较为普遍，小班化教学还是处于“形似”状态。必须从大班教学的思维定势与行为模式僵化中摆脱出来，不是用脱离小班教学组织形式去研究小班化，例如在小班化教育研讨会文集中的“把错误‘放大’”、“小学数学有机渗透‘寓德于教’的教学案例”等文章案例，就反映了这些作为小班化教学的研究是偏离了研究的方向，而是其它研究课题了。这就是为什么小班化教学“形似”的原因。
实现班额小的价效优势，就必须解决教学组织形式功能“最优化”、“最大化”的现实问题。小班化教学是基于教学组织形式的变化所带来教学方式、教学过程的改变，从而促进学生学习方式的转变与优化。小班教学组织形式下的教学策略与方法这些基本问题需要认真研究，以促进小班化教学真正走向“神似”。
“小班”是小班化教育教学中的一个核心概念，是小班化教学的组织形式基础。 “小班” 意味着班级学生数量较少，班额学生数量是一个动态变量。不同国家、不同地区、不同时期，“小班”的班数有不同界说，它相对于大班而言。我们上海地区一般小班应该在30人以下。“小班教学”是指发生在小班的教学活动，小班教学至少有两种情况：一可能是十分传统的教学，例如我国古代的书塾，二也可能是我们追求的小班化教学。小班教学与小班化教学是不同的概念。小班化教学不是简单减少班额，而是教学观念与教学方式的变革。
小班化教学与小班教学的区别就在于一个“化”字,关键是抓住“化”字的内涵。 “化”，就是变化发展，是一个过程。当“小班教学”向“小班化教学”转化，小班里的教学活动就可能会出现某些新的情况：
（1）教学活动在时间和空间上会得到重组；
（2）师生活动的密度、强度和效度，以及师生互动关系会得到增强；
（3）教学的内容、方式、技术、评价会发生新的变化，并促进或推动教学理念的进步。
这种转化意味着趋向质的变化，小班这种教学组织方式，只是为上述三方面的变化提供了一定的条件，是一种可能性，并不等于现实性。而小班化的“化”就意味着将可能性转化为现实性。当实现了“小班化”，小班教学就发生了质的变化，而成为了“小班化教学”，教学观念、教学方法、教学策略以及教学行为都将不同于大班化。这是我们理解和掌握“小班化教育”的关键。
笔者认为，“小班化教学” 是以班额少为基础，改变组织形式与形态的操作特征，灵活适应教学内容与方法的教与学。学生人数的减少，使教学活动可能会发生一些变化，如教育活动在时间与空间上的变化；如教师与学生在教学活动中互动变化；如师生互动关系会得到不同程度的增加或增强；如教育教学的内容、方式、评价等会发生全新的变化等等。这就可能促使上述可能性转化为现实性。“小班化教学”在一定教育价值论的支配下，在“小班”配置的条件下，课堂教学组织形式获得优化，使大班教学里能做的在小班化教学中做的更好，在大班里不可能做的，利用小班化尽可能做到，达到提高教与学的效益。小班化教学与大班教学相比，具有明显的优势。
抓住影响小班化教学的核心变量进行研究，是小班化教学研究的方向。假设大班与小班中其他因素不变，小班化教学的优势产生于什么？这个答案很清晰——教学组织形式。学生人数减少改变了教学组织形式，导致师生教与学的方式改变。因此，班额是直接影响教学组织形式的原因，它不仅体现在人的数量上、而且表现在组织形式上（即排列的形式上），更主要是影响着师生教与学的交往方式上。但是，如果班额减少了，教师没有由此改变教学组织形式，结果仍然是小班额中的大班化教学。结论是小班教学组织形式是小班化教学的关键。