东北师大研究生课程班《教育心理学》离线考试试卷提交
2010-12-05 21:19阅读：
东北师范大学研究生课程进修班《教育心理学》考试卷
一、名词解释题（每小题4分，共20分）
1、场独立性
答：场独立性与场依存性是两种普遍存在的认知方式，由美国心理学家威特金(H.A.Witkin,1954)研究知觉问题时发现。他根据一个人从一个复杂的背景图形中找到一个简单的目标图形的能力的差异，将其归属为场独立性或场依存性的不同类别。
场独立性(field
independent)是指很容易地将一个知觉目标从它的背景中分离出来的能力(Witkin等，1977)；相反，场依存性(field
dependent)是指在将一个知觉目标从它的背景中分离出来时感到困难的知觉特点。
场独立性的人对事物的知觉和判断不易受外来因素的影响和干扰，常根据自己的内部参照，独立进行分析判断；场依存性的人较多地依赖外在参照知觉事物，或者难以摆脱环境因素的影响和干扰。
2
、先行组织者
答：先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比原学习任务本身有更高的抽象、概括和包容水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联。
先行组织者是认知心理学的代表人物——美国教育心理学家奥苏伯尔于1960年提出的一个教育心理学的重要概念，也是他在教学理论方面的主要贡献之一。
根据奥苏伯尔的解释，学生面对新的学习任务时，如果原有认知结构中缺少同化新知识的适当的上位观念，或原有观念不够清晰或巩固，则有必要设计一个先于学习材料呈现之前呈现的一个引导性材料，可能是一个概念、一条定律或者一段说明文字，可以用通俗易懂的语言或直观形象的具体模型，但是在概括和包容的水平上高于要学习的材料（因此属于下位学习），构建一个使新旧知识发生联系的桥梁。这种引导性材料被称为先行组织者。
3、发现学习
答：发现学习就是让学生独立思考，改组材料，自行发现知识，掌握原理、原则。
布鲁纳说：“发现不限于那种寻求人类尚未晓的事物的行为，正确地说，发现包括着用自己的头脑亲自获得知识的一切形式或方法。”可见，他强调发现是一种方法。布鲁纳认为：“不论是在校儿童凭自己的力量所作出的发现，还是科学家努力于日趋尖端的研究领域所作出的发现，按其实质来说，都不过是把现象重新作制或转换，使人能超越现象进行组合，从而获得新的领悟而已。”即学生也要象科学家那样通过发现的方法进行学习。
4、习得性无力感
答：习得性无力感是指由于连续的失败体验而导致的个体对行为结果感到无法控制、无能为力、自暴自弃的心理状态。在现实生活中，无力感现象也是大量存在的。人们在工作、学习和交往等活动中，常常会因受挫折和失败而变得失望、丧失信心，进而陷入束手无策、自暴自弃的消极状态中，在以后的活动中表现出回避、退缩和放弃等行为倾向，在精神上出现抑郁反映。在学校情境中，学生常常因种种学习障碍而在学习上屡遭失败的打击，沦为学习差生，对自己的学习能力失去信心，对学习成功不抱期望，从而厌倦或放弃学习。因此，无力感现象的研究有着重要的现实意义和教育价值。
5、品德
答：品德是道德品质的简称，是个人根据一定的道德行为规范行动时所表现出来的稳固的特征或倾向。品德是一种个体心理现象，是人的个性中的一部分，是个性心理特征中具有道德评价意义的部分。品德是一个人的道德意识(道德认识、道德情感和道德意志等)与道德行为的统一体；品德表现在道德行为之中，离开了道德行为就无所谓品德；然而，并非所有的道德行为都是品德的表现，品德具有稳定的倾向或特征，偶尔的道德行为还不能称作品德。品德体现在一个人的一系列行为中，甚至体现在一生之中。
二、简答题（每小题10分，共50分）
1、根据实验说明什么是能倾—教学相互作用？
答：能力倾向，简称能倾，是指在先前学习的基础上所形成的各种稳定的特质性因素，如能力、认知类型、性格、动机等，能倾是学习准备的一部分。
教学在这里是指教师在教学过程中可控的因素或条件，如教学内容、教学方法、措施、教师的风格等。
能倾与教学的相互作用是指学生的能倾不同，取得最佳教学效果的教学措施也不相同，即只有符合学生能倾的教学才能取得希望达到的教学效果。
ATI实证研究的开发人斯诺(R.E.Snow,1965)进行了一项实验研究，比较了在物理教学中教师讲解与电影教学的不同效果。实验被试为437名大学生，在一个学期的教学中，半数学生接受电影讲解，半数学生由教师讲课。学习后期，每节课结束时均进行5分钟的测验(即时测验)，另外，在半年之内还进行了5次期中测验(延迟测验)。这些成绩的平均数作为每个学生的学习成绩，某一教学条件下所有学生的平均成绩作为教学效果的指标。结果，电影讲解组与教师讲解组之间的整个测验成绩差异不显著。但对学生进行了15种能倾测验后发现，学生的积极性与教学方法之间具有显著的相互作用。我们可以看到，凡是积极的、活动的和自律的即学习职极性水平较高的学生，在教师讲解的条件下，学习成绩较好；而消极的、不爱活动的、老实的学生即学习积极极性水平较低的学生在电影教学的条件下成绩较好。从该研究的结果中，我们发现，如果不考虑学生的能倾水平，仅以全部学生的平均成绩作为衡量教学效果好坏的指标，那么，电影讲解与教师讲解的教学效果表面上似乎是一样的，但当我们考查了学生的能倾水平之后就会发现，这两种方法对学生的影响实际是不同的，电影讲解法适合学习积极性较低的学生，但对学习积极性较高的学生不利；教师讲解法则正相反，它适合学习积极性较高的学生，但对学习积极性较低的学生并不适合。
2、斯金纳提出的程序学习的编程原理有哪些？
答：斯金纳提出的程序学习的编程原理有：
1）.小步子原则：把学习的整体内容分解成由许多片断知识所构成的教材，把这些知识按难度逐渐增加排成序列，使学生循序渐进地学习；
2）.积极反应原则：要使学生对所学内容做出积极的反应。每一个小的学习内容后面都紧跟着问题，学生通过填空、选择等作出积极的反应。
3）及时强化(反馈)原则：对学生的反应要及时强化，使其获得反馈信息，即回答问题后立刻可以看到答案，知道对错。
4）.自定步调原则：学生根据自己的速度和能力进行学习，自己确定学习的进度，以适应学习者的个别差异。
5）.低错误率原则：使学生尽可能每次都做出正确的反应，使错误率降到最低限度。因此，教材的排列应由易到难，由简到繁。
3、在学校中激发与维持学生外来动机的措施有哪些？
答：外部强化可激发外来动机，影响学生的学习行为。在课堂情境中，教师可以运用目标、反馈、评价、表扬、批评、竞赛等各种强化手段激发与维持学生的外来动机。
（一）向学生提出明确、具体的学习目标
学习目标具有指引学习的动机作用。长远目标的动机作用较为稳定和持久，但离开近期具体目标，其功能是无法实现的。所以，在学习的各个环节，教师都要向学生提出明确而具体的目标要求。目标的高低要因人而异。要尽力与个人的学习能力相一致，过高的目标，与学生已有的知识和技能差距较大，学生可望而不可即，过低的目标，又缺乏挑战性，只有在学生能力范围之内，又具有一定挑战性的目标，才能有最佳的动机激发作用。将近期目标与长远目标相结合，也将进一步提高实现目标的动机。
（二）利用学习结果的反馈作用
学生及时了解学习的结果，例如，看到批改后的作业，考试的成绩等，既可及时看到自己的进步，又可通过反馈看到自己的缺点不足，均可激发起进一步努力学习的动机。关于了解学习结果对动机的激励作用已为许多实验所证明。
（三）正确评价，适当表扬与批评
教师对学生的学习结果进行适当的评价具有强化作用。表扬、批评做为学习的外部诱因，能够给学生的学习活动以肯定或否定的强化，从而巩固和发展学生的学习动机。此外，教师的评价、批评与表扬，要考虑到学生的个别差异。对学习成绩较差、自信心较低的学生，应以表扬鼓励为主，使其获得更多的成功机会，逐步树立起学习信心。对于成绩较好，但有些自傲的学生，要提出更高的要求，在表扬的同时还应指出其不足。
（四）适当开展竞赛
竞赛是激发学习积极性的有效手段。同时竞赛必须适当。过于频繁的竞赛不但会失去激励作用，反而会制造紧张气氛，加重学习负担，有损学生身心健康。学习成绩差的学生常因竞赛失败而丧失学习信心。因此，为使竞赛能对大多数学生起到激励作用，必须注意以下几点：（1）竞赛要适量；（2）选择竞赛的方式，使不同学生在竞赛中都有获胜的机会。例如，可以按能力分组竞赛，也可鼓励学生自己和自已竞赛。
4、简述柯尔伯格的道德发展阶段论。
答：美国心理学家柯尔伯格继承了皮亚杰的研究路线，扩展了皮亚杰的理论，对儿童道德判断的研究更加具体、精细和系统，并提出了“道德发展阶段理论”，认为儿童的道德判断是按三个水平、六个阶段向前发展的。
柯尔伯格提出的儿童道德发展的三个水平、六个阶段如下：
1．前习俗水平
这一水平的儿童的道德判断着眼于人物行为的具体结果和自身的利害关系。包括两个阶段：
(1)服从与惩罚的道德定向阶段。
这一阶段的儿童以惩罚与服从为导向，由于害怕惩罚而盲目服从成人或权威。道德判断的根据是是否受到惩罚，认为凡是免受惩罚的行为都是好的，遭到批评、指责的行为都是坏的，缺乏是非善恶的观念。
(2)相对的功利主义的道德定向阶段。这一阶段的儿童对行为好坏的评价首先是看能否满足自己的需要，有时也包括是否符合别人的需要，稍稍反映了人与人之间的关系，但把这种关系看成类似买卖的关系，认为有利益的就是好的。
2．习俗水平
这一水平的儿童的特点是：能了解、认识社会行为规范，意识到人的行为要符合社会舆论的希望和规范的要求，并遵守、执行这些规范。包以下两个阶段：
(3)人际和谐(或好孩子)的道德定向阶段。此阶段的儿童以人际关系的和谐为导向，对道德行为的评价标准是看是否被人喜欢、是否对别人有帮助，是否会受到赞扬。为了赢得别人的赞同，当个好孩子，就应当遵守规则。
(4)维护权威或秩序的道德定向阶段。
此阶段的儿童以服从权威为导向，服从社会规范，遵守公共秩序，遵重法律的权威，以法制观念判断是非，知法守法。
3．后习俗水平
该水平特点是：道德判断超出世俗的法律与权威的标准，而以普遍的道德原则和良心为行为的基本依据。包括以下二个阶段：
(5)社会契约的道德定向阶段。
这一阶段的儿童认识到法律、社会道德准则仅仅是一种社会契约，是大家商定的，是可以改变的。一般他们不违反法律和道德准则，但不用单一的规则去评价人的行为，表现出一定的灵活性。
(6)普遍原则的道德定向阶段。
此阶段的个体判断是非不受外在的法律和规则的限制，而是以不成文的、带有普遍意义的道德原则：如正义、公正、平等、个人的尊严、良知、良心、生命的价值、自由等为依据。
5、教师的主要角色有哪些？
答：教师职业的特点决定了社会对教师的角色期待。从社会对教师的角色期待以及教师的社会职责来分析，教师在学校主要应该充当学习的指导者、行为规范的示范者、心理保健者、班集体活动的领导者和教育科研人员这样五种角色。
（一）学习的指导者
教师承担着系统地、准确地向下一代传递文化科学知识、指导学生学习和发展学生智力的任务，即教师应该充当学习指导者的角色。
（二）班集体的领导者
学生的学习是在班级集体这种特有的社会群体条件下进行的，担任班主任工作的教师是班集体正式的领导者，没有担任班主任工作的教师在班集体活动中也担负着领导者的责任。
（三）行为规范的示范者
在培养学生道德品质和人格特性的过程中，教师不仅要指导学生掌握社会价值观念和行为规范，更要充当起示范者的角色，通过自己的一举一动，给学生提供活生生的榜样。
（四）心理保健者
随着现代社会生活节奏的加快，竞争日趋激烈，在生活条件和生活质量逐渐提高的同时，学生也面临着许多选择和挑战，使学生的心理压力不断增大，心理问题日趋增多。这就要求教师做好学生的心理健康教育工作，担当学生的心理保健者的角色。
（五）教育科研人员
由于教师的工作具有复杂多样并富有变化的特点，教师在实际工作中会遇到一些依靠现有理论和教师自身经验解决不了的问题，这就要求教师能够开展教育科研活动，成为科研型的教师。
三、论述题（每小题15分，共30分）
1、论述建构主义的学习理论的基本观点及其在教学中的应用？（15分）
答：
建构主义的学习观基本观点有：
（1）学习是学习者运用自己的经验去积极地建构对自己富有意义的理解，而不是去理解那些用已经组织好的形式传递给他们的知识。
建构主义认为学习者对外部世界的理解是他或她自己积极的建构的结果，而不是被动地接受别的什么人呈现给他们的东西。学习活动是一个创造性的理解过程。
建构主义强调学习者的积极主动性、强调新知识与学习者原有知识的联系、强调将知识应用于真实的情境中而获得理解。
（2）学生的学习是在学校这样一个特定的环境中，是在教师的直接指导下进行的，主要是一种文化继承的行为，即学习这一特殊的建构活动具有明显的社会性质，是一种高度了的社会行为。
学习并非一种孤立的个人行为，适当的环境不仅是学习的一个必要条件，而且也在很大程度上决定了智力的发展方向。根据建构主义的基本立场，教师和学生以学生和学生之间的相互作用对学习活动有重要影响。
（3）学习的结果是围绕着关键概念建构起来的网络结构的知识。
建构主义认为学生学习的结果是建构围绕着关键概念的网络结构知识，包括事实、概念、概括化以及有关的价值、意向、过程知识、条件知识等等。其中关键概念是结构性知识，而网络的其它方面含有非结构性知识。因此，建构主义学习理论认为学习的结果既包括结构性知识，也包括非结构性知识，而且认为这是高级学习的结果。
斯皮罗等人（Spiro, et al.,
1991）认为学习可以分为初级学习和高级学习。初级学习是学习的低级阶段，在该阶段，学生知道一些重要的概念和事实，在测验中能将所学的东西按原样再生出来，这里所涉及的内容主要是结构良好的领域。高级学习要求学生把握概念的复杂性，并广泛而灵活地运用到具体情境中，这时所涉及的是大量结构不良领域的问题。概念的复杂性和概念实例间的差异性是结构不良领域的两个主要特点。斯皮罗认为结构不良领域是普遍存在的，只要将知识运用到具体情境中去，都有大量的结构不良的特征。因此，在解决实际问题时，往往不能靠简单地提取出某一个概念原理，而是要通过多个概念原理以及大量的经验背景的共同作用而实现。
建构主认学习观在教学中的应用
建构主义者以其对学习的理解为基础，对教学过程中的教学目标、教师的作用、促进教学的条件、教学方法、教学设计等问题提出了自己的观点，进而形成了建构主义的教学观。
（1）教学并非传递客观世界的知识，而是教育者根据明确的知识目标，指导和促进学生按自己的情况对新知识进行建构活动，最后建构起关于知识的意义。
（2）教师不应被看成是“知识的传授者“，而应成为学生学习活动的促进者。
在肯定学生的主体地位的前提下，教师应在教学活动中充分发挥主导的作用。这种主导作用应具体表现教师应在以下几个方面促进学生的学习：
第一，教师应努力调动学生学习和积极性，激发学生学习的内、外动机；
第二，教师要发挥教学活动组织者的作用，包括根据教学的具体情况在“小组学习”、“个人学习”和“全班讨论”等多种形式之中作出适当的很好地加以组织，以及培养出一个好的“学习共同体”，创造一个良好的学习环境等；
第三，教师应当发挥“启发者”、“质疑者”和“示范者”的作用，教师要善于引起学生观念上的不平衡；
第四，教师应努力帮助学生获得必要的直接经验和先备知识；
第五，教师应充分注意各个学生在认识上的特殊性和差异性，以便因材施教。
（3）学生主体、实际情境、协作学习和充分的资源是促进教学的重要条件。
建构主义认为：第一，学习要以学生为中心，注意学生主体的作用，教师的作用只在于协助学生建构意义；第二，学习情境要与实际情境相符合，因为只有在实际情境中，才能使学生接触结构不良领域的问题，才能使学生进行高级的学习；第三，学习要注重师生之间以及学生与学生之间的协作，强调讨论和合作学习；第四，要注重教学环境的设计，为教育者提供充分的资源。
（4）老师要超越单纯讲座或讲授式的教学方法，灵活采用随机通达教学、情境性教学、支架式教学及交互式教学等方法。
斯皮罗等人（1991）根据对高级学习的基本认识，提出了“随机通达教学”（random access
instruction），认为对同一内容的学习要在不同的时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面，以便学习者从不同角度建构对所学知识的意义。
建构主义者批评传统教学使学习去情境化的做法，提倡情境性教学（situated or anchored
instruction），认为学习应在与现实情境相类似的情境中发生，学习内容要选择真实性任务，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标，指导学生探索并解决问题。
支架式教学（scaffolding
instruction）是以维果斯基的最近发展区理论及“辅助学习”（assisted
learning）为基础而提出来的，强调通过教师的帮助（支架）将学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架，使学生达到独立学习。
交互式教学（reciprocal
teaching）是一种通过教师与学生之间的相互作用，指导学生通过自我提问、总结、澄清和预言等步骤，监控学习的过程，并建构起对所学知识的理解的教学方式。
2、举例说明维纳的二维归因理论及其在激发学生学习动机方面的应用？（15分）
答：维纳（1971,1972）接受了海德和罗特等人的观点，认为可以根据控制的位置把对成就行为的归因划分为内部原因和外部原因。但是，他还提出要增设一个“稳定性”的维度，把行为的原因分成稳定的原因和不稳定的原因。
维纳（1974）认为，在某些成就任务上成功和失败时，人们倾向于把结果归因于以下四个原因：能力、努力、任务难度和运气。这四个原因可以用稳定性和控制的位置两个维度加以划分（下表）
表：维纳设想的二维归因模式
稳定性
|
控制的位置
|
内部的
|
外部的
|
稳定的
|
能力
|
任务难度
|
不稳定的
|
努力
|
运气
|
维纳认为，归因不同会引起不同的心理变化，进而会影响以后的成就行为。能力是一个稳定的内部归因，如果将成功归因为能力，会感到自豪，并期望以后还会成功；如果将失败归因为能力，则会感到羞愧，并期望以后仍将失败。努力是一个不稳定的内部归因，如果将成功归因于付出巨大的努力，会增加自豪感，但并不一定期望以后还会成功，一旦放弃努力，可能面临失败；如果将失败归因于缺乏努力，会增加羞愧感，并期望以后通过付出更多的努力获得成功。任务难度是一个稳定的外部原因，如果将成功归因于任务简单，会减少自豪感，如果将成功归因于任务太难，则会减少羞愧感，但期望下次还将是失败的结果。运气是一个不稳定的外部归因，如果将成功归因于运气好，会减少自豪感，也不会期望下次还会成功；如果将失败归因于运气差，会减少羞愧感，但可以期望下次碰到好运而成功。
维纳将他的二维归因模式用于解释成就动机，发现成就动机水平不同的人，其归因模式存在着差异。高成就动机的人把成功归因于能力和努力，他们相信自己有能力，并不断探索与成就有关的新任务，如果失败了，则归因于努力不够，在以后他们会更加努力，并期望着成功；低成就动机的人则往往把学习成功归因于外在的因素（如碰到好运气），而将失败归因于稳定的内部因素（如缺乏能力），这使他们在未来逃避成就任务，并期望再次失败。
维纳的二维归因模式提出后，得到了很多研究的验证和支持，同时也发现了一些问题，正是这些问题的提出，促进了他的理论不断发展。为了说明归因的多样性问题，维纳（1979）增设了一个“可控性”维度，将成败的原因又分为可控的原因和不可控的原因两类，从而形成三维归因模式。为了回答三个归因维度如何影响成功或失败的期待以及归因引起怎样的情感反应等问题，维纳（1985，1986，1990）对理论作了进一步的修正，提出了“动机和情感的归因模式”。
