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布卢姆教育目标分类学对教学模式与教学策略设计的指导意义

2013-04-22 21:47阅读：

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由于不同类型的知识习得的内外条件不同,所以教师可以针对不同类型的知识应用不同的教学模式、设计不同的教学策略,以提高课堂教学质量及学生的学习效率。知识分类理论便成为指导教学设计的重要理论基础。我将通过“布卢姆教学目标分类学的修订”，从知识分类的角度来理解并阐述卢姆教育目标分类学对教学模式与教学策略设计的指导意义。

1956年，由布卢姆主编的《教育目标分类学：第一分册，认知领域》出版，标志着布卢姆教育目标分类理论的形成。我国于1985年引进了布卢姆认知领域教育目标分类理论,此后教育理论和实际工作者不仅对之进行了许多科学研究工作,而且还将其运用到教学实践中。

布卢姆认知领域教育目标理论将教育目标分成知识、领会、运用、分析、综合、评价等六个类别,正好弥补了教学大纲的不足,使得教学目标明确化、具体化。布卢姆的认知教育目标分类理论有助于学习的测量和评价,使得测验的编制容易操作。目标分类使测量与评价始终不偏离教学目标,成为检验教学是否达到教学目标的重要标志。

加涅根据学生学习的结果,将学习分为言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能、态度等五种不同的类型。其中的言语信息、智慧技能和认知策略就是知识,而言语信
息则是传统意义的狭义知识。此外,加涅还阐述了五类学习结果的不同学习条件,强调教学就是要利用学生的内部条件和创造必要的外部条件以促进学习,从而有效地达到教学目标。但是,加涅却没有探讨不同类型的学习结果是如何在人们的头脑内表征、贮存、激活和提取的,也没有指出言语信息怎样可以转化为技能。

美国认知心理学家安德森将知识分为陈述性知识和程序性知识。程序性知识区分为狭义的程序性知识和策略性知识。狭义的程序性知识是通过练习习得,其操作能达到相对自动化的程度。很少或不需要受意识控制的程序性知识,又被称为智慧技能。策略性知识是受意识控制而难以达到自动化程度的程序性知识,其主要作用是调节认知活动的效率,又被称为认识策略。

有学者认为,教师进行教学设计时,首先必须对所教的知识类型加以鉴别,确定他所教的知识的类型。每类知识的特点及其对教学设计的要求是不同的,只有弄清楚知识的类型,才能合理地计划教学过程。可是,布卢姆将这些知识全部定位于再认或回忆所学的内容这一学习水平。所以，他并没有真正对知识作出科学的分类。如果据此去设计教学,就有可能使所有的教学都停留在记忆的水平上,使学生缺乏解决实际问题的能力。

在美国,布卢姆认知教育目标分类理论的弊端也日益显现出来。心理学家意识到需要对布卢姆认知教育目标分类理论做必要的修订。经过长期的酝酿,梅耶等著名的教育心理学家、安德森等课程与教学专家、克拉斯沃尔等测量评价专家于2001年完成了对布卢姆教育目标分类理论的修订,《学习、教学和评价的分类学———布卢姆教育目标分类学的修订》一书正式出版。该书的出版标志着布卢姆教育目标分类学随着心理学理论的发展做出了新的改进。
布卢姆教育目标分类学对教学模式与教学策略设计的指导意义
布卢姆教育目标分类学修订版的最大变化是将教育目标分成两个维度。一个是认知过程维度,另一个是知识维度。认知过程维度与旧版类似,仍分为6大类,但第一类的知识改为记忆,保留了理解、应用、分析和评价,增加了创造。6个大类目标分别为记忆、理解、应用、分析、评价、创造。这一维度的改变,主要是对布卢姆教育目标分类的修正,所有类型全部体现为认知过程。
知识维度将知识分为事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识等。

相对于1956年版而言,两者最大的改变在于修订版对知识进行了分类。知识维度主要协助教师来区分教什么,认知过程维度主要协助教师明确促进学生掌握和应用知识的阶段历程,以知识和认知过程为主线形成一个二维分类表。根据此分类表确定教学目标、设计教学过程、安排教学活动、设计教学测评,并将其填入对应的交叉格中。这个教学目标分类工具,使教师能对课堂教学目标把握准确,能够紧密围绕教学目标开展教学活动和学习过程评价,也可以视为教师之间的交流平台。尽管修订版的知识分类体系与加涅、安德森等人的知识分类有着很大的不同,但是植根于知识分类的教学目标分类学对教学设计的指导作用日益明显地显现出来了。

知识维度主要协助教师来区分教什么,这在很大程度上将教育目标具体化、清晰化;认知过程维度是学生学习知识所经历的阶段。知识维度和认知过程维度相当于目标陈述中的客体和动词,这使得教学目标的确定和陈述更容易操作。同时,修订版用知识维度来代替知识内容,涵盖了文科和理科所包含的全部知识类型,这样的分类更适合所有的学科问题和所有的年级或学校水平。教师在进行教学设计时,针对某一教材内容,只要首先确定其知识类型,再把握相应的认知过程,都能轻松地完成教学目标陈述,这是因为教学目标是教师预期学生发生的变化,因此也就明确了学生在教学中应该做什么。

修订版以知识维度为纵轴、认知过程维度为横轴,构成了一个二维24格的分类表。指导教师为不同的目标设计不同的教学过程和教学方法(或教学策略)。修订版吸收了知识分类的思想,教师就可以在教学实践中根据知识的类型来设计不同的教学方法或策略。同时,在认知过程维度,针对记忆、理解、应用、分析、评价、创造等认知过程类别,其加工的程度和复杂性不同,教学方法也是不同的。

指导教师继续有效地设计教学测量和评价。强化的测量与评价功能,主要体现在有可能根据不同的知识类型来编制不同的测验题目。比如记忆性的事实性知识,应该通过提供线索让学生再认和回忆来评价；理解性的概念性知识应该通过让学生举例或分类来评价；运用性的程序性知识则应该通过学生的符合条件的操作来评价。

指导教师在教学设计中考虑学习、教学和评价的一致性。如果我们预期学生在某种认知水平上来掌握某种知识,教师在教学活动中就必须保证使特定的知识类型伴随着特定的认知过程。在一般情况下,记忆总是和事实性知识,理解总是和概念性知识,运用总是和程序性知识相互关联在一起。元认知知识的学习相当复杂,通常与分析、评价和创造的认知过程相关联。评价则要紧扣教学目标,又要通过形成性评价和总结性评价,发现知识和认知两个维度所存在的问题,作为改进学习和教学的依据。
参考文献：
黄莺、彭丽辉、杨心德：《知识分类在教学设计中的作用——伦布卢姆教育目标的修订》，《教育评论》，2008年第5期。

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