【转】阅读困难的早期发现及教育反思
2012-03-07 10:45阅读：
电脑中翻出的一篇旧文，网络检索了一下没有发现出处。作者赵薇，陕西师范大学教育学院副院长。
〔摘要〕本文从认知加工角度探讨了早期阅读困难的特征和原因，揭示了语音意识、视觉空间认知和工作记忆等基本认知能力对早期阅读困难的影响。提示研究者应从更广泛的领域关注早期阅读教育的研究和实践。
〔关键词〕阅读困难 早期发现
反思
近年来，早期阅读成为我国幼儿教育、特别是幼儿园语言研究的热点问题。随着幼儿园早期阅读理论与实践研究的深入开展，阅读困难早期发现、特征、原因探讨与教育干预也成为早期阅读教育研究关注的焦点之一。
一、阅读困难的含义
阅读困难是指儿童智力正常但对语言的知觉、记忆、理解和表达方面的能力明显低于同龄其他儿童。也可以说是掌握书面语言的特殊能力有一定的缺陷。阅读困难有广义和狭义之分：广义的阅读困难是指书面语言学习困难；狭义的阅读困难专指阅读理解困难。幼儿园所进行的早期阅读，包含了口语发展、语音知觉发展、简单故事阅读和欣赏、早期写作、早期阅读策略教育等与书面语言获得有关的各个方面。因此，对早期阅读困难应从广义的角度理解。
其实，在幼儿园阶段我们很少用“阅读困难儿童”这样的名词来给有阅读困难的儿童贴标签。早期阅读困难在英文中常用的概念是“at risk”children，指在早期（幼儿园和小学低年级）潜
在的、有可能存在阅读困难的儿童。这类儿童常常表现出语音知觉和语言文字视觉上的障碍。
在汉语书面语言获得过程中，阅读困难常常指学龄儿童表现出的汉语学习困难，也就是语文学业成绩低下。幼儿园阶段由于没有明确的汉语书面语言学习任务，早期阅读困难的发现和预防一直被忽视或错误理解。虽然，在我国尚没有关于早期阅读困难的准确概念，但从幼儿园儿童阅读困难的早期表现中能够认识这类儿童的特征。
二、阅读困难的早期表现
如前所述，我们以前认为阅读始于学校教育。儿童进入小学后才开始学习阅读。所以，关于阅读困难的研究一般是指学校教育条件的阅读困难。对早期阅读的研究使我们了解了其实儿童早期阅读从婴幼儿期就开始了。从早期的贝贝读物到押韵的童谣，再到后来生活经验中接触到的各种公共标识、菜单、电视节目等，这一切都是为儿童今后阅读发展所做的准备。到了幼儿园阶段，通过有目的的教学活动，进一步构建和发展其已有的知识经验，增进和扩展其知识，并把其知识经验、思想等通过话题、词语、语意、语法、故事、书写出的信息等表述出来。这就是早期阅读的开端。儿童早期阅读的发展很大程度上取决于其学习阅读的经验建构，而不是仅仅关注于学会了什么知识。因此，幼儿园阶段的阅读困难，表现出不同与学校教育阶段的阅读困难所独有的特征。
广泛性发展迟缓
有潜在阅读困难的儿童，虽然智力发展正常，但在早期表现出广泛性的和弥散性的其它方面的发展迟缓。例如各种动作、行为和反应迟缓。尤其是与语言发展有关的各种能力的迟滞。开口说话晚，语音不清晰；复述与表达困难；概念获得与命名上的迟缓；在快速命名等智力活动中表现困难。然而，这些迟缓并非是智力迟滞的结果。
感知-运动不协调
早期有潜在阅读困难儿童虽然感觉器官发育正常，但会表现出感知觉辨别方面的障碍、知觉-运动障碍。这类儿童缺乏精确复制感知印象的能力，手-眼、手-耳配合不协调。在早期会发现他们在走、跑、跳以及精细动作,如画画、书写，使用工具方面动作不协调。对事物的形状、图形-背景知觉不精细、物体再认困难等。
听-说不协调
早期有潜在阅读困难的儿童准确接受和辨认听觉刺激的能力不足。主要表现有语言听力和语言组织能力差、在语言模仿中经常出现吞音、误音、语音模仿不完整和病句等。在幼儿园中,有的孩子不能学习有节奏的动作，难以辨别语音之间的微小差别，不能把教师们指令传达给其他儿童或家长都是听-说不协调的表现。并且这种现象并非由于听力障碍或发音器官障碍所造成的。
记忆障碍
阅读困难儿童普遍存在着从感觉中接受信息的短时记忆的困难、在大脑中储存信息的长时记忆、以及从长时记忆中搜索提取信息的障碍。有阅读困难儿童表现出“漏斗型”学习特征。他们往往记不住刚刚知觉过的学习内容，一边学习一边遗忘。由于长时记忆的障碍而导致的知识经验积累不足,难以对新的语言信息进行比较、联系、储存。即使是机械记忆和顺序记忆也都有困难。
思维能力缺乏
学前儿童的思维能力表现在比较、类比、序列、对应、关系、联想和归类等方面。然而有潜在阅读困难的儿童表现出难以说出事物的相同与不同之处、难于正确完成匹配游戏、缺乏顺序排序能力、难以完成根据部分推断全体的拼图游戏等多方面思维能力的不足。这些表现在幼儿园儿童日常活动中能经常观察到。思维能力缺乏还会影响儿童早期元认知阅读能力的形成和发展。
阅读困难的早期表现，为我们在早期发现有潜在阅读困难儿童提供了可观察的线索。
三、早期阅读困难的认知加工障碍
对阅读困难原因的探究关系着阅读困难儿童的早期发现和及时的教育干预。这引起了国内外各学科领域以及学前语言教育领域的广泛重视，并且也获得了丰富的研究成果。除了引发阅读困难的病理因素（如主要指中枢神经系统损伤、功能性紊乱以及轻微脑功能失调；）、环境因素（如社会环境、教育机构以及家庭环境中的某些消极因素，对儿童对待阅读态度、阅读的习惯的影响、进而影响其阅读能力，造成阅读问题）、以及个性心理因素（如适应能力差；不良的情绪、情感；
缺乏动机和内部需要、缺乏行为和社会交往所必须的技能；不良的个性品质）等内外因素外，认知心理学从信息加工过程对阅读困难原因的揭示，成为目前探讨早期阅读困难实质的有代表性的观点。
学习的信息加工模式包含了信息的输入、储存和输出的过程。认知过程的研究表明：阅读困难的发生是由于在认知加工过程中某个或某几个环节发生障碍而造成的。其中，对阅读产生显著影响的因素主要有三方面：语音意识障碍、视觉空间认知障碍、工作记忆障碍。
语音意识障碍
近年来，国际上关于拼音文字早期阅读障碍的研究表明：语音意识障碍是早期阅读困难的主要原因之一。
语音意识指的是儿童对语言音素的操作能力。音素是非常抽象的知识，是语言构成的最小单位。它比语言理解和应用更难掌握。学习者必须形成对音素的敏感意识，否则就很难将字母转换成有意义的口语。儿童早期如果缺乏对语音的敏感知觉，没有掌握语音知识，发展语音辨别的能力，就会导致将来的阅读困难。很多研究表明，有阅读问题的儿童对于语言的语音或单词的音素不敏感。
Torgesen（1994）认为，所谓语音意识，就是“一个人对语言的声音结构的敏感或清醒意识”。当儿童学会了单词是由不同的音按照特定的顺序构成，而且每个音有自己特定的表达方式，他们就获得了研究者所谓的“语音意识”这一语言的非常抽象的方面。这一语音意识的获得，对今后阅读过程中单词的语音和语义解码有着重要的意义。
Liberman（1982）认为，儿童之所以会存在语音意识障碍，其原因之一就是音素是语言中相当抽象的单位，它甚至比单词、语法更为抽象。由于人类独特的神经生理功能，我们在口语获得过程中很自然地获得了对音素的意识。这是一种自动的、隐含的语言加工能力。由于音素不能彼此、机械地独立地存在，而是存在与单词或音节中。因此，当儿童对所讲的语言非常熟练、达到能完全理解和记住音素时，他们很少意识到音素的存在。音素的加工成为自动化的过程。当儿童在阅读时，这种隐含的加工能力外显出来，在阅读中发挥作用。如果儿童不能获得这种语音加工的能力或者在这方面有缺陷，无法进行语音的自动加工，就会影响其语音加工能力，继而影响阅读能力。
词汇的语音解码
在阅读研究中，关于单词识别过程的研究表明，语音在单词识别中起着重要的作用。研究表明，单词识别是一个“双通道”（duall-access）的过程，即语音解码和视觉解码并行的过程，并更多地依赖语音解码。并且语音解码在词汇通达上起着最初的、占支配地位的作用（Van Orden，1987，Rayner，Sereno，Lesch and
Pollatsek，1995）。关于这一点受到了很多研究的支持：Vandervelden 和
Siegel
（1997）的研究指出，有效的单词解码策略能够帮助儿童迅速、自动地把书面语言中字母或字母的拼写模式转化为语音文字，从而使阅读者能够识别单词并快速获得单词的实际含意。Stanovich（1986）则强调：儿童必须学会迅速地、无需努力地辨别单词的能力，这样他们才能在阅读中把注意力集中在单词的意义上。因此，运用语音技能作为最初的单词识别技能在阅读中非常重要（Beck，1998）。
儿童阅读的过程，实际上就是建构意义和理解的过程。首先要译解所看到的每个词，获得其正确发音；如果不能正确译解句子中的单词，就无法理解整个句子，进而就无法理解阅读内容。解码（decoding）的过程，是精确的音素意识的过程。在这个过程中，当学生从左到右按顺序阅读的同时，必须正确辨认字母及其相对应的发音。儿童必须明白单词是由不同的音组成的，每个音又由不同的字母或字母组合表达。所以，儿童如果没有掌握语音知识，发展语音辨别的能力，就会导致将来的阅读困难（Stanovich，1986；Mann，1991）。
国外很多关于学前儿童语音意识的早期干预有效改善其学龄期的阅读能力实践，进一步证明了语音加工对阅读作用。Fooman，Francis（1997）等人研究发现，在幼儿园接受单词的语音分割训练的儿童在单词语音分割能力上明显强于没有经过这种训练的儿童，而这种能力是促进儿童早期阅读能力的一个重要的技能（Wagner，etc.1994）。Eileen W.
Ball研究幼了儿园儿童阅读和拼写训练中所进行音素意识的训练得出结论：如果与字母的音素分割的指导相结合，就会非常明显地促进儿童早期的阅读和拼写技能的发展。
虽然汉语是一种非拼音文字，但作为任何语言都具有音、形、意的共同特征。对汉语阅读困难的研究也表明了儿童在语音辨认上的困难。linda Siegel
关于汉语阅读困难语音意识的研究表明：在汉字再认测验、短时记忆测验、假词认读测验中,汉语阅读困难都与语音解码的困难关系更密切。她们发现，在汉字再认测验、假词测验中, 正常儿童更多依赖语音识别汉字,而阅读困难儿童更多依靠视觉辨认（Carol K.K.Chen, Linda
Siegel,2001）。这一项研究说明语音障碍是阅读困难的普遍特征。本人关于小学生汉语阅读困难语音加工的研究也表明了汉语阅读困难与汉语语音的敏感性和语音加工有着密切的关系。
视觉空间认知障碍 一直以来,视知觉加工障碍被认为是早期阅读困难的主要成因。虽然自九十年代以来早期阅读困难有了充分的语言学根据,但有关阅读困难的视觉方面的研究又重新引起一些研究者的注意。研究者并不反对关于阅读困难的语言学证据,但坚持阅读困难的极大异质性,并指出视知觉加工缺陷是导致阅读困难的一个不容忽视的原因。
艾登（Eden）等人指出,
研究者普遍认为语音加工不足是儿童阅读困难的主要原因，这种观点明显地忽视了视觉能力在阅读中的作用。他通过对阅读能力正常儿童与阅读困难儿童的语言能力和视觉空间能力的系列比较实验研究发现，与正常儿童相比，阅读障碍儿童在视觉功能和眼动系统上存在着显著的差别。阅读障碍儿童的视觉信息加工过程比正常儿童缓慢；在跟踪诸如字母等小目标和视觉广度方面的成绩较差
。帕瓦里兹（Pavilids）通过眼动跟踪仪研究发现，阅读障碍与儿童的眼动异常有一定的关系。阅读障碍儿童在扫描文字时，比正常儿童表现出更多的不协调的眼球运动，如复位次数多、振幅大，注视时间长。他们的视线难以像正常人一样沿着文字一行一行从左到右地移动，而是经常跨行、漏行或重复某行。这种视觉加工方式上的缺陷一般并不会造成视觉方面的困难，但却会影响阅读过程中的视觉信息获得和大脑中的加工。
Boden（1999）的研究表明：初步学习阅读的儿童需要同时具备语音意识和视觉空间认知能力。他指出，儿童在学习阅读之前，必须先发展起一定的语音意识能力以识别单词中的音素。而后，在儿童学习阅读的过程中，他们还必须能够保持字母的视觉表象，并且通过一系列快速眼睛定位来加工组成单词的字母系列。书写的文字是由空间上彼此相互独立的一系列字母组成，词与词之间在空间上也彼此相对独立，词与词之间以及每一个词本身都要求一系列的眼的定位。这就要求在阅读中迅速跨越快速扫视的瞬间间隔，必须具备把第一次注视的信息与一系列注视的信息联系起来的能力。因此，能否准确定位、并快速跨越飞速扫视时的瞬间间隔，这种加工和保持视觉信息的能力是阅读能力的一个重要组成部分。
汉语作为一种表意文字符号系统，字形要比表音文字复杂的多，因此，对汉字的认知加工活动也就更需要有较强的视觉空间认知能力。视觉空间认知能力在汉语阅读过程中似乎更为重要。很多研究也支持了汉语阅读对视觉加工过程的依赖。张承芬等
（1998）采用视觉－空间删除测验、图形记忆测验、以及视觉注意测验等研究表明：图形记忆和加工能力上的缺损，是汉语阅读困难的主要认知特征。孟祥芝等（2002）认为：已有汉语阅读研究中的视觉加工都采用静态视觉加工和记忆测验，而阅读过程是一个相对动态的视知觉过程。因此，他们采用阅读流畅性测验、图片命名测验、字形相似性测验和视觉阈限测验等，考察动态视觉与阅读的关系，研究结果表明当把识字量的影响控制之后，动态视觉加工技能能够显著解释阅读流畅性、字形相似性判断反应时和图片命名错误率的变化问题。
虽然对有经验的阅读者来说，对字词的视知觉加工过程似乎是无意识的、不需视觉努力的过程，但对于早期学习阅读阶段的阅读者来说，阅读过程需要多种视觉空间能力。这些能力包括：对字母或词语精确的视知觉能力；对字母或字词形式的视觉分析能力；精细的视觉辨认能力；视觉记忆能力；视觉空间扫描能力；视觉-运动能力；视觉-语言联系能力等等。幼儿园儿童由于视觉空间认知能力发展和成熟的差异，往往表现出明显的视觉加工问题，如镜像字母错误、视动不协调等。有的儿童表现出发展性迟滞，随着年龄的增长，视觉加工能力逐渐成熟，由此引起的阅读困难会有明显的改善；而有些儿童则表现出终身的视觉加工障碍。
工作记忆障碍
记忆加工障碍与早期阅读困难密切相关受到了很多实验研究的支持。它包括了基本加工过程的缺陷,即阅读困难儿童在对语音信息的编码和提取上存在困难;知识的不足,即已往知识的局限会使阅读产生困难,而阅读困难又进一步限制了知识结构的发展,从而形成恶性循环;以及控制策略的不足,即差的阅读者很少会利用一些积极的、计划性的控制策略来促进记忆,从而会导致阅读困难。近年来的研究表明：造成记忆加工障碍的根本问题在于工作记忆的障碍，工作记忆的低效率被看作是造成阅读困难的主要预测指标。工作记忆包含了信息加工和储存同时进行的过程，从而对成功阅读起着重要作用。
Just 和Carnter
等人对工作记忆在阅读理解中信息的整合的研究，验证了工作记忆能力强的人，会有更多的保存信息的资源运用。例如，词汇编码、词汇存取、语句和语义分析等执行功能的运用，而工作记忆能力弱者在保存阅读理解信息上则只有很少的资源可以利用。Linda Siegel（2001）
采取快速命名测验对幼儿园阶段儿童的工作记忆进行研究，发现有潜在阅读困难儿童的快速命名成绩显著低于正常儿童。本人对我国幼儿园儿童采用的快速图片命名测验、数字广度跨距测验也证明了这一点。在西方国家，工作记忆测验成为鉴别阅读困难儿童、特别是在早期发现阅读困难儿童的主要指标之一。
四
从早期阅读困难研究引发的对早期阅读教育的反思
我国幼儿园早期阅读教育教学正受到空前的重视。幼儿园早期阅读活动研究、幼儿游戏听说识字研究、汉字识字活动研究、分享阅读研究、嵌入式阅读教学研究等开展的轰轰烈烈。但一些早期阅读研究把研究焦点集中在了书面语言本身的获得和狭义的阅读教育上，把早期阅读教育片面地等同于识字教育，过分强调字词教学、过分关注书本阅读，而忽视了早期阅读的基本认知能力的发展和培养研究。。对早期阅读困难的特征和原因的研究结果，引发我们重新认识早期阅读的真正意义。
口语发展是早期阅读发展的基础，特别是对语音的敏感性的获得，是儿童阅读发展的基本能力。这种能力的获得，能够有效地预防早期阅读困难和促进儿童早期阅读能力的发展。研究表明，语音在词语识别中起着重要的作用。语词识别是语音解码和视觉解码并行的过程，并更多地依赖语音解码。并且语音解码在词汇通达上起着最初的、占支配地位的作用。在阅读能力发展中，儿童是否储存了丰富的语音表象（依赖于口语的发展）、能否清楚地辨认语音并能把语音和语意联系起来，直接关系到其早期阅读能力的发展。因此，有关早期语音辨认的教育和训练、早期有意识地口语教育训练和对语音的敏感性教育应成为早期阅读教育关注的内容之一。
视觉加工能力的训练能够有效地促进早期阅读的技能。阅读和写作需要一系列的视觉系统的参与（Willows，1990）。视觉方面的效能是利于阅读的前提条件。阅读中的很多错误来自于视觉加工过程的缺陷。表现为视觉空间扫描错误造成的视觉-语言结合的不正确。正如Boden（1999）研究的所表明的儿童学习阅读过程中，必须能够保持字词的视觉表象，并且通过一系列快速眼睛定位进行语意加工。因此，能否准确定位、并快速跨越飞速扫视时的瞬间间隔，这种加工和保持视觉信息的能力是阅读能力的一个重要组成部分。这需要发展精确的视知觉能力、精细的视觉辨认能力；包括字词在内的各种视觉分析能力、视觉空间扫描能力；视觉记忆能力以及视觉-运动能力、视觉-语言联系能力等一系列视觉技能。因此在幼儿园早期阅读教育中，通过各种游戏和教学活动促进儿童的视觉效能，从而促进其阅读发展，也应引起早期阅读教育者的关注。
其它认知能力的发展也直接影响早期阅读技能和阅读元认知策略获得。尚不具备丰富书面语言知识儿童的早期阅读，更应关注支撑其阅读发展的认知加工能力的训练。例如，图片快速命名训练、思维流畅性训练、手－眼协调性训练、听－说协调能力训练、工作记忆能力训练等等。当然，这类训练应尽可能地与直接的阅读教育结合起来，会取得更好的效果。因此，在关注阅读教育本身的同时还要关注相应的非语言的认知加工能力的训练，帮助儿童阅读获得阅读的技能。
总之，幼儿园早期阅读不应只是关注对阅读的表面特征的研究，仅限于狭隘意义上的字词教学和阅读理解，这样也容易“造就”更多的阅读困难儿童。早期阅读教育研究应关注对早期阅读的心理机制和实质的研究，为儿童早期阅读能力的发展建立广泛的认知基础。同时也为阅读困难的早期发现和及时的教育干预提供线索和手段。
