朱家雄谈幼儿园教学的有效性
2011-07-13 23:43阅读：
一、“教得对”，才有“教得实”和“教得好”
幼儿园教育必须解决的两难问题
与其他各级各类教育有所不同，幼儿园教育必须解决一个两难问题，那就是“既要顺应儿童的发展，又要将儿童发展纳入社会所需要的轨道”，这两个方面，有时是一致的，有时是相互矛盾的。幼儿园教师该做什么？幼儿园教师要做的事情就是“既要让孩子玩得开心，又要让自己教得有效”，前者主要为的是顺应儿童的自然发展，后者主要为的是促进儿童的发展，并将儿童的发展纳入社会所需要的轨道。
“让孩子玩得开心”其实并不困难，给儿童越多的自由和空间，他们就玩得越开心。在幼儿园教育的操作层面上，要求教师做的应该是真正明白什么是儿童游戏，要给与儿童足够的时间去游戏，要给与儿童充分的自由去游戏，要让儿童自己去选择并以自己的方式去游戏；不要只是以教师的意愿去要求儿童游戏，不要过多地去干预儿童游戏，不要刻意地让儿童游戏去完成教师预设的教学目标和任务。
“让教师的教学有效”是很困难的，因为幼儿园课程和教学中或多或少有游戏的成分，因为幼儿园课程和教学比中小学需要更多地关注儿童的兴趣与需求；“让教师的教学有效”是很困难的，因为幼儿园教师不仅要明白“为什么要教”，“教些什么”，还要把握“如何去教”，即在该教的时候不要错失机会，在不该教的时候不要去干扰儿童的学习。幼儿园课程林林总总、种类繁多、纷繁复杂，各种幼儿园课程在“为什么要教”，“教什么”以及“如何去教”等方面各不相同，一般而言，在一个幼儿园课程或一个教学活动中，儿童游戏的成分越多，教师对教学有效性的把握就越困难。由于编制一个能够保证教学有效性的课程需要花费大量的人力、物力和财力，需要懂得课程原理和有教学实践经验的人员共同参与，因此要求大部分教师通过编制幼儿园课程去把握教学的有效性几近是不可能的；在幼儿园课程操作层面上，要求大部分教师做的应该是如何去有效地实施经由严格审查和精心选择的课程。
只要是教育机构，只要有教师，就一定会有教学，就一定会将教学放置在最重要的地位之一，就一定会关注教学的有效性问题，幼儿园教育也是这样。
“教得对”是幼儿园教学的底线
对大部分幼儿园教师而
言，在思考和评定教学有效性问题的时候，前提是“教得对”，然后才是“教得实”、“教得好”；在思考和评定幼儿园课程和教师专业发展的时候，起码需要做到的事情就是，“让不会教的教师教不坏，让会教的教师教得更好”。
“教得对”、“教不坏”是对教师教学最起码的要求，舍此要求，那么对课程和教师发展的所有问题都是免谈的，对所有有关问题的讨论都是没有意义的。“教得对”、“教不坏”是教学的底线，“教得不对”或“教坏了”，社会和家长对幼儿园教师是要追查社会责任的，对幼儿园教育主管部门和教研部门也是要问责的。
原先，在幼儿园教学中，“教得对”、“教不坏”的问题并不突出，或者说，“教得对”、“教不坏”的问题并非课程和教师专业发展所要关注的主要问题。在课程实施的过程中，尽管存在着由于课程一统化而带来的诸多弊端，但是由于幼儿园教师实施的课程是资深专家精心编制的，是由各方有关人士严格把关和审定的，只要教师在实践中不出现根本性的“走样”，不用担心因为课程而会出现大的差错。
而今，由于群众性地搞“园本课程”，幼儿园教师和园长不管是否有此资质和能力，都被要求自己去开发课程和设计教学活动，于是在教学实践的第一线，教师教学的底线经常被打破了，换言之，在幼儿园教育、教学中，教师“教得不对”或“教坏了”的事情时有发生。在一个医院里，医生的误诊和误医是医疗事故；在课堂里，教师“教得不对”或“教坏了”是教学事故。在医疗机构里，医疗事故是不可容忍的，是要追究责任的；在教育机构里，教学事故也是不可容忍的，也应受到追究和处置，不可听之任之，任其发展。
在幼儿园中，屡见不鲜地出现“教得不对”或“教坏了”的教学事故，看似问题出在实施教学的教师身上，其实幼儿园教师是无奈的，无助的。幼儿园课程的编制和教学活动的设计涉及对幼儿年龄特征、个体差异的把握，涉及对知识的价值等方面因素的判断，涉及对政治、文化等因素的优先性的顾及，涉及课程各因素之间的平衡和协调等等，这是非常专业的工作而非儿戏。让大部分教师都去开发课程和设计教学活动，经常出现“教得不对”或“教坏了”的教学事故是必然的，因为这样做并非大部分教师力所能及。
社会应对幼儿园处处存在、频频发生的教学事故追究责任，而且必定会对幼儿园处处存在、频频发生的教学事故追究责任。看似应对教师和园长追究责任，但是实际上应该追究责任的是幼儿园的主管部门、教研部门和评估部门，因为正是它们，要求和监督幼儿园教师和园长必须去做这样的事情，而教师和园长中的大部分人都是不会做的，而且本来就不是他们应该做的。
“与别人不一样”应是教学追求的目标吗？
“教得对”与“教得不同”原本不是一对矛盾，“教得不同”应在“教得对”的基础上发生，只有“教得对”了，“教得不同”才可能会有意义。对于同一教学内容，“教得对”是底线，“教得好”是目标，无论是“教得相同”还是“教得不同”都是手段，是为达到“教得好”这一目的服务的。
也许是为了强调教学的创新，不少地区都在推行所谓的“同课异构”，期望通过这一手段，提高幼儿园教师的专业素质和能力。这样的思路兴许来自对创造性思维的发散性、独特性等特征的认识。
“同课异构”对幼儿并不存在任何意义，因为哪怕教师以“同课异构”的方式设计了多个高质量的不同的教学活动，对一个幼儿而言，教学中能用的只有一个，教师们在这方面的求异性不会给幼儿带来什么好处。
由是，“同课异构”的价值预期只是对教师专业发展有益。教师的专业发展如同学习滑冰，不同的人学习滑冰会有不同的预期，会运用不同的策略、手段和方法，会经由不同的过程。具体地说，初学者先要在冰场上站得住，倒不下；经验不足者先要在冰场上滑起来，滑得稳；有一定经验的人则要在冰场上滑得快，滑得有点感觉；而只有比较专业的滑冰运动员，才会有自如、自由的感觉，他们可以求异，可以在感觉的水平上切磋滑冰艺术，做出各种带有个人风格的、与别人不一样的动作。由此，对大部分的滑冰者，主要做的事情是模仿，主要是“同课同构”；对小部分的滑冰者，可以做的事情才是创新，可以是“同课同构”，也可以是“同课异构”。
在幼儿园教师中，特别是在一些有丰富实践经验和一定理论素养的幼儿园教师中，设计一些与众不同的教学活动，若能保住底线，或许未尝不可，因为这样做或许能加深教师对教学的理解。问题是以“与别人不一样”作为所有幼儿园教师专业发展所追求的目标和评价的导向，为求异而求异，那就会产生问题了，特别是会产生触动教学底线的问题。
一般而言，经常被幼儿园教师采用的教学活动，常是经由课程编制专业人员精心设计，经由幼儿园教师们实践的活动，一般不存在突破底线的问题。要设计和实施与这样的教学活动不一样的教学活动，可能产生的结果有三种，其一是设计了比原本活动更好的活动，其二是设计了一些尚可采用的活动，其三是设计了含有错误的活动。在教育、教学实践中可以发现，设计和实施“与别人不一样”的教学活动，在少量的高素质的幼儿园教师中，前两种可能产生的结果还常能看到，对大部分幼儿园教师而言，看到的更多是第三种可能产生的结果。
如若幼儿园教学是一个百花争鸣的舞台，或者是一个比试武艺的校场，那么“同课异构”这一类的事情也许会有些意义，因为它能激励艺人和武士去“出类拔萃”，去“出人头地”；因为它能有益于“伯乐”相中“千里马”。但是，幼儿园教学不是舞台和校场，它是实实在在地发生在幼儿园中每一个教师必须做的事情，是每一个教师都必须做好的事情，是由不得任何一个教师可以出差错的事情。那么，将“同课异构”作为幼儿园教育、教学的导向或评价依据，这样的做法其意义又在何处呢？
近年来，幼儿园教学有效性的问题已经越来越受到幼儿教育工作者的关注，这是对幼儿园教学出现的过分自由化和随意化趋向的纠偏，这是对社会、家庭和儿童负责任的态度。作为幼儿园教师或园长，在幼儿园里哪怕有再多的事情要去做，哪怕有再重要的事情要去处理，都不会比确保教学不出问题和错误更为重要；作为各级幼儿园职能部门的工作人员，哪怕有再多的工作精神要贯彻和落实，哪怕有再重要的事情要去处理，也都不会比确保基层有幼儿园教学不出问题和错误更为重要。
二、“通过游戏的教学”与“包含教学的游戏”
幼儿园教育活动是“游戏”和“教学”的不同程度结合
在幼儿园教育中，有两类活动分别强调顺应儿童发展和促进儿童发展，并将儿童的发展纳入合乎社会要求的轨道这两个侧面，它们就是游戏和教学。在幼儿园课程中，处理好游戏和教学之间的关系，是解决幼儿园教育中这一两难问题的关键，在教育实践中，许多问题和困惑的产生和存在都与不会区分或不去区分游戏和教学这两类不同性质的活动有关联。
在涉及区分游戏活动与教学活动的问题时，有不少的专家已经做过明确的阐述。裴雷格勒尼（Pellegrini, A.
D.，1991）认为，可以将儿童的活动分为“‘更多的游戏，或更少的游戏’，而非极端地界定为‘游戏，或非游戏’。儿童的行为符合所有有关游戏的标准，可被界定为‘纯游戏’，儿童的行为有较少这样的成分，可认定为‘较少纯游戏’。简而言之，儿童的行为不应被界定为‘游戏，或非游戏’，而应被看作是与一个从‘纯游戏’到‘非游戏’的连续体相关联的位置。”[1]
格莱维（Gravey, C,
1991）也有类似的论述，他认为，有不同行动、交互作用方式和交流方式的不同活动似乎是在一个从“游戏”到“非游戏”的一个连续体上来回移动，儿童在其游戏和非游戏的活动状态中经常变化着他们自己活动的目的和目标。[2]
撒拉库(Saracho,
O.，1991)则认为，这些含义相对广泛的标准应被用于对儿童复杂的活动进行区分，而这样的标准也有益于把教师从可能存在的将教学和游戏加以区分而带来的为难中解脱出来，因为他们也许太强烈地感到游戏对儿童成长的益处。[3]
上述的说法是从游戏活动的视角谈及教育活动的，若如从教学的视角谈论幼儿园的教育活动，那么也可以作类似的阐述，即将教师的活动分为“更多的教学，或更少的教学”，而非极端地界定为“教学，或非教学”。教师的行为符合所有有关教学的标准，可被界定为“纯教学”，教师的行为有较少这样的成分，可认定为“较少纯教学”。简而言之，教师的行为不应被界定为“教学，或非教学”，而应被看作是与一个从“纯教学”到“非教学”（即游戏）的连续体相关联的位置。同样，有不同行动、交互作用方式和交流方式的不同活动似乎是在一个从“教学”到“非教学”的一个连续体上来回移动，教师在其教学和非教学的活动状态中经常变化着他们自己活动的目的和目标。
如此拗口的阐述，可以用一句十分简单而明晰的话加以说明，那就是“幼儿园中所发生的教育活动都是‘游戏’和‘教学’的不同程度的结合。”
如此简单而明晰的话，有时被“教学游戏化”、“游戏教学化”之类定义含糊、逻辑不清的用语加以说明。说其定义含糊、逻辑不清，是因为不管是教学被游戏化了，还是游戏被教学化了，从词义上看，教学或游戏中的一方就不复存在了；说其定义含糊、逻辑不清，还因为这样的用语无法在理论上定义和解释无限接近“纯教学”或“纯游戏”的那种教育活动。
如此简单而明晰的话，有时也被“通过游戏的教学”、“包含教学的游戏”之类表述不一、内涵一致的用语加以表达。说其表述不一、内涵一致，是因为不管是“通过游戏的教学”，还是“包含教学的游戏”，说的是一回事情，只是前者是从教师教学的视角讲的话，而后者则是从儿童游戏的视角讲的话。而且，不管和前者还是后者，由于都没有量化游戏和教学，那么可以是游戏成分很多的教学，也可以是游戏成分很少的教学；可以是包含很多教学成分的游戏，也可以是包含很少教学成分的游戏，而游戏成分很多的教学与包含很少教学成分的游戏是一回事。
游戏和教学之间存在复杂的关系
关注幼儿园教学的有效性问题，自然主要会从教师教学的视角去考察有效性的问题；自然主要会从教师“为什么要教”、“教些什么”和“如何去教”等方面去衡量有效性的问题。什么是教学的有效性？当然评判的标准就是教育、教学的价值问题，一般而言，“为什么要教”的问题与社会、文化、政治、经济等的优先性有较密切的关联；“教些什么”的问题与什么知识是最重要的认识有较紧密的关系；“如何去教”的问题与教学对象的发展特点和水平有较直接的联系。
关注幼儿园教学的有效性问题是很困难的，因为幼儿园课程和教学中含有游戏的成分，而且活动中幼儿游戏的成分越多，教师对教学有效性的把握就越困难。“含有游戏的教学”，或者“通过游戏的教学”，因为教学中有了游戏的成分，就既要将教学中的游戏按照游戏的定义和要求进行实施，也要按照教学的规律行事，完成教学需要完成的任务，还要将游戏和教学之间存在的复杂关系处理得好。
正如俄国心理学家维果茨基所述，“教学和发展不是两个互不依赖的过程，也不是同一过程，教学与发展之间存在着复杂的关系。”[4]根据维果茨基的观点，游戏能顺应儿童的发展，满足儿童的需要，而教学则能造就儿童的发展，创造新的心理形成物，成为发展的决定性动力。维果茨基认为，教学过程有其自身的结构、顺序和发展逻辑，而教学引起的心理机能的发展具有自身的内在规律，“儿童的发展不会像物体投下的影子那样追随着学校的教学。因此，学校的测验成绩不能反映儿童发展的实际进程。事实上，发展过程与教学过程之间有着极其复杂的、变动的依赖关系，不可能用统一的、预先提出的、臆断的、思辨的公式来反映这些关系。”[5]
事实上，游戏和教学的不可替代性，正是它们能相互补充，相得益彰的前提。在幼儿园课程设计中，实现游戏和教学的结合，不论是设计的活动，还是创设的游戏/教学环境，都能够“反映他们（教师）为儿童学习而设计的计划，在同时也能对儿童的打算有所反映。”
然而，在幼儿园教育实践中，游戏和教学的概念却常被混淆，在“含有游戏的教学”或者“通过游戏的教学”中，游戏成了有各级教学目标的、按教师的意志和计划进行的活动；而教学原本应该承担的任务却悄悄地被游戏所替代了，从而导致了幼儿园教学活动有效性降低，导致幼儿园游戏活动被异化。
在从纯游戏到纯教学的连续体上，由游戏与教学不同程度的结合而形成的活动都能找到相应的位置，表明了活动从无结构、低结构、高结构或完全结构化的不同特征，也表明了活动强调过程或强调结果的不同价值取向。从理论上讲，除了纯游戏（无结构的活动）外，其他所有的活动都有教学的成分，都存在教学有效性的问题。
从教师教学的视角讲，儿童游戏成分的多少决定了教学活动结构化程度的高低，换言之，在低结构的教学活动中，儿童游戏的成分相对较多；在高结构的教学活动中，儿童游戏的成分相对较少。教学活动的结构化程度决定了教学活动的性质，例如，教学活动重在过程还是重在结果，教学活动主要是由儿童发起还是由教师发起，教学活动主要是根据儿童的经验加以组织还是根据学科逻辑进行组织等等。在涉及教学有效性的问题时，最基本的原理就是,不同结构化程度的教学活动在目标的制定、内容的选择和组织、策略和方法的采用以及评价的实施等方面都必须与教学活动的性质（即结构化程度）相一致。具体地讲，要使低结构的教学活动有效，教师要从幼儿园教育实践的角度考虑游戏与教学的最优化结合，整体的幼儿园课程，或幼儿园某一具体活动，其性质的考察指标主要是这两类活动的优势程度，包括它们的时间和频率的比例。
从形式上分，游戏与教学的结合大致可以分为分离式、插入式和整合式三种类型。
在幼儿园课程编制中，有时，游戏和教学可以相对分离，即在幼儿园活动的某段时间内安排游戏活动，而在另一段时间内安排教学活动。这种方式操作简单，容易被教师掌握，评价直截了当，容易被管理者运用。
在教学中插入游戏，或在游戏中插入教学，这种结合方式常被运用。游戏可以是教学活动的先导，儿童在游戏中获得的经验，可以通过教学加以理性化；游戏也可以是教学的后继活动，教学中儿童习得的知识和技能可以在游戏中得以运用。在儿童游戏时，教师在观察和理解儿童的基础上，可以以个别或小组形式插入有益于儿童学习和发展的教学和指导。运用插入式结合方式的原则是既要有益于提高教学的有效性，又要避免干扰儿童自发、自主的游戏活动，在一种活动中插入另一种活动时，应自然而不要生硬。
整合式是实现游戏与教学优化结合的一种高级形式，它使两种性质不同的活动有机地融合成一体，有时已难以区分什么是游戏，什么是教学了。这种结合方式操作难度大，需要教师善于把握儿童的所思和所感，有应变地处理教育过程中所发生的教师计划与儿童兴趣和需要之间的矛盾。
不可简单地定论这三种方式孰优孰劣，一切取决于幼儿园实践活动的需要。“最优化”的全部含义就在于在一定的场合和情景下最适当地运用某种结合的方式。
维果茨基曾经说过，“童年早期儿童是按照自己的大纲学习的，学龄儿童按照教师的大纲学习，而学前儿童的学习则是按照教师的大纲变成儿童自己的大纲的程度而定的。”（余震球选译：《维果茨基教育论著选》，人民教育出版社1994年，第379页）他指出，为幼儿园编制的大纲具有两个难于结合的性质，“首先，这个大纲应该按照能引导儿童达到一定目的的体系来编制，而且每年要在沿着向目的迈进的道路跨出一定的步伐。……在这个意义上，这个大纲与学校大纲是相同的。同时，这个大纲应该也是儿童自己的大纲，就是说，大纲实施的次序应符合儿童感情丰富的兴趣，符合他的与一般概念相联系的思维特点。”（余震球选译：《维果茨基教育论著选》，人民教育出版社1994年，第386页）维果茨基所谓的具有两个难以结合的性质的幼儿园大纲，应具有游戏和教学两个基本特征，并将它们有机地结合在一起。
“与别人不一样”应是教学追求的目标吗？
“教得对”与“教得不同”原本不是一对矛盾，“教得不同”应在“教得对”的基础上发生，只有“教得对”了，“教得不同”才可能会有意义。对于同一教学内容，“教得对”是底线，“教得好”是目标，无论是“教得相同”还是“教得不同”都是手段，是为达到“教得好”这一目的服务的。
也许是为了强调教学的创新，不少地区都在推行所谓的“同课异构”，期望通过这一手段，提高幼儿园教师的专业素质和能力。这样的思路兴许来自对创造性思维的发散性、独特性等特征的认识。
“同课异构”对幼儿并不存在任何意义，因为哪怕教师以“同课异构”的方式设计了多个高质量的不同的教学活动，对一个幼儿而言，教学中能用的只有一个，教师们在这方面的求异性不会给幼儿带来什么好处。
由是，“同课异构”的价值预期只是对教师专业发展有益。教师的专业发展如同学习滑冰，不同的人学习滑冰会有不同的预期，会运用不同的策略、手段和方法，会经由不同的过程。具体地说，初学者先要在冰场上站得住，倒不下；经验不足者先要在冰场上滑起来，滑得稳；有一定经验的人则要在冰场上滑得快，滑得有点感觉；而只有比较专业的滑冰运动员，才会有自如、自由的感觉，他们可以求异，可以在感觉的水平上切磋滑冰艺术，做出各种带有个人风格的、与别人不一样的动作。由此，对大部分的滑冰者，主要做的事情是模仿，主要是“同课同构”；对小部分的滑冰者，可以做的事情才是创新，可以是“同课同构”，也可以是“同课异构”。
在幼儿园教师中，特别是在一些有丰富实践经验和一定理论素养的幼儿园教师中，设计一些与众不同的教学活动，若能保住底线，或许未尝不可，因为这样做或许能加深教师对教学的理解。问题是以“与别人不一样”作为所有幼儿园教师专业发展所追求的目标和评价的导向，为求异而求异，那就会产生问题了，特别是会产生触动教学底线的问题。
一般而言，经常被幼儿园教师采用的教学活动，常是经由课程编制专业人员精心设计，经由幼儿园教师们实践的活动，一般不存在突破底线的问题。要设计和实施与这样的教学活动不一样的教学活动，可能产生的结果有三种，其一是设计了比原本活动更好的活动，其二是设计了一些尚可采用的活动，其三是设计了含有错误的活动。在教育、教学实践中可以发现，设计和实施“与别人不一样”的教学活动，在少量的高素质的幼儿园教师中，前两种可能产生的结果还常能看到，对大部分幼儿园教师而言，看到的更多是第三种可能产生的结果。
如若幼儿园教学是一个百花争鸣的舞台，或者是一个比试武艺的校场，那么“同课异构”这一类的事情也许会有些意义，因为它能激励艺人和武士去“出类拔萃”，去“出人头地”；因为它能有益于“伯乐”相中“千里马”。但是，幼儿园教学不是舞台和校场，它是实实在在地发生在幼儿园中每一个教师必须做的事情，是每一个教师都必须做好的事情，是由不得任何一个教师可以出差错的事情。那么，将“同课异构”作为幼儿园教育、教学的导向或评价依据，这样的做法其意义又在何处呢？
近年来，幼儿园教学有效性的问题已经越来越受到幼儿教育工作者的关注，这是对幼儿园教学出现的过分自由化和随意化趋向的纠偏，这是对社会、家庭和儿童负责任的态度。作为幼儿园教师或园长，在幼儿园里哪怕有再多的事情要去做，哪怕有再重要的事情要去处理，都不会比确保教学不出问题和错误更为重要；作为各级幼儿园职能部门的工作人员，哪怕有再多的工作精神要贯彻和落实，哪怕有再重要的事情要去处理，也都不会比确保基层有幼儿园教学不出问题和错误更为重要。
参考文献：
[1] Pellegrini,A.D. (1991) Applied Child
Study: A Developmental Approach, Lawrence Erlbaum, New Jersey.
P215.
[2] Gravey, C, (1991) Play (2ndedn),
Fontana, London.
[3] Saracho, O. (1991)The Role of play in
the early childhood curriculum, Spodek, B. and Saracho, O. Issues
in Early Childhood Curriculum, Teacher’s College Press, New
York.
[4]
余震球选译：《维果茨基教育论著选》，人民教育出版社1994年版，第2页。
[5]
余震球选译：《维果茨基教育论著选》，人民教育出版社1994年，第406页。
三、幼儿园教学活动的目标设置
从活动目标的设置，考察幼儿园教学活动的有效性
幼儿园教学活动目标，是幼儿园教学活动预期结果的标准和期盼，不管是显性的目标，还是隐性的目标，都是教学活动的导向，决定着教学活动的性质。在考察幼儿园教学活动有效性时，是不可能不涉及幼儿园教学活动目标的问题的。
幼儿园教学活动的目标取向，反映了该教学活动的基本价值和性质，也表明了作为组成幼儿园课程的一个因子，该教学活动在该课程中能起到的作用。涉及幼儿园教学活动的目标，在考察和评定幼儿园教学活动有效性时，不是去考察和评定不同目标取向孰是孰非，孰优孰劣，而是考察和评定在确定某种目标取向的前提下为教学活动所设定的目标是否准确，以及组成幼儿园课程的各种教育活动所要达成的目标总和是否与该幼儿园课程目标相一致。
不同的目标取向，不同的目标设置方式
幼儿园教学活动由于活动中所包含游戏成分的多寡而呈现活动的不同结构化程度，在一个从“纯教学”到“非教学”（即纯游戏）的连续体上，各种教学活动(注：在理论上，不包含纯游戏)林林总总，五花八门，纷繁复杂。
幼儿园教学活动目标存在不同的价值取向，较为常见的目标取向有行为目标（behavior
objectives）、生成性目标（evolving purposes）和表现性目标（expressive
objectives）等。不同的目标取向，对活动目标有不同的设置方式。活动目标设定的准确性，即活动目标的设置方式与目标取向的一致性，才是考察和评定幼儿园教学活动有效性的一个重要方面。
行为目标是以幼儿具体的、可被观察的行为表述的幼儿园教学活动目标，它指向的是在教学活动实施以后在幼儿身上所发生的行为变化。行为目标具有客观性和可操作性等特点。
在陈述幼儿园教学活动的行为目标时，对行为主体表述可有两种方式，其一着眼于教师，其二着眼于幼儿。着眼于教师的行为目标的陈述，会使教学活动直接导向对教师行为的关注，这种活动目标的陈述方式常常是“教师要……”、“教给幼儿……”，等等；着眼于幼儿的行为目标的陈述，则会使教学活动直接导向对幼儿行为的关注，这种活动目标的陈述方式常常是“让幼儿……”、“幼儿应该……”，等等。
在陈述幼儿园教学活动的行为目标时，行为动词应是能清晰地描述幼儿行为的动词，而该行为应该是预期幼儿通过活动能形成的、可观察的、可测量的具体行为，例如“复述”、“讲出”、“列出”、“指出”、“数出”、“画出”，等等。
行为条件又称行为情境。在陈述幼儿园教学活动的行为目标时，行为条件阐述的是幼儿预期行为是在怎样的条件、时间、背景等特定情况下产生的，例如“给与幼儿一个直径30厘米的皮球，幼儿能……”、“在教师的提示下，幼儿能……”、“在《小鸭嘎嘎》的乐曲声中，幼儿能……”，等等。
行为达成程度表明的是教学活动的基本要求，这样的要求常被用于对教学活动成效进行评价的依据。在陈述幼儿园教学活动的行为目标时，可用“超过半数的幼儿会爬过活动设置的路障”、“80%左右的幼儿能讲述故事《小马过河》”等类似的方式进行。
生成性目标是在教学过程中生成的活动目标。如果说，行为目标关注的是结果，那么生成性目标关注的则是过程。以生成性目标为取向的人认为，教育是一个演进过程，教学活动目标反映的应是此过程的方向的性质，而不是此过程的某些阶段的或外部东西的性质。生成性目标反映的是儿童经验生长的内在要求，反映的是问题解决的过程和结果，其本质是对“实践理性”的追求，把教育活动的过程看作是一种动态生成的师生互动的过程。持生成性目标取向的人坚持“过程”这一类有些模糊的术语，而不采用比较可操作的方式界定目标，因为他们认为，如若他们这样做，就会破坏生成性目标取向的原本意图。
以生成性目标为取向的幼儿园教学活动在低结构的幼儿园课程中可以看到。这类幼儿园课程强调儿童游戏，强调儿童发起的活动，强调活动的过程，强调儿童、教师和教学环境的交互作用，等等，在设置组成这类课程的教学活动的目标时，自然会采用生成性目标取向。
生成性活动目标瞄准的主要不是教学活动设计者施加于幼儿的东西，活动设计者认为，幼儿有权利通过自己的自主活动，去学习他们认为值得学习的东西，在幼儿自己已有的水平上去生成活动，去主动建构知识。因此，生成性活动目标是较为宽泛的，是动态的和可以变化的，并非指向即时发生的行为变化。对有些低结构的教学活动，可以是“先内容，后目标”，活动目标可以由设计者预设，也可以由幼儿或教师生成。
例如，以建构主义为基础的凯米-德弗里斯课程早期教育方案的目标包括认知目标和社会情感目标，这些目标都是很宽泛的，认知目标主要是以下两条：
1.儿童提出种种想法和问题；
2.让儿童将事物放在关系之中去考虑，注意它们的相似性和差异性。[1]
又如，海伊斯科普(High/Scope)认知导向课程的设计者们认定：“主动学习是儿童发展过程的核心”，根据这一信念，他们确定了49条关键经验，以此作为课程中的计划制定和评价的指标。关键经验并非通过教学所要直接达到的目标，不是作为教学的日程或特定活动的“菜单”，而是被教师用作安排和解释课程和教育活动的一种组织化的工具，是教师指导儿童活动、扩展儿童活动以及评价儿童发展的框架。
表现性目标是艾斯纳提出的一种目标取向,这与艾斯纳受其所从事的艺术教学的启发有关。艾斯纳在他的研究中发现，在艺术领域里，预定的行为目标不尽适用，因此提出了表现性目标作为补充。
艾斯纳认为，在课程中存在有两种不同的活动目标，它们是教学性目标（instructional
objectives）和表现性目标。表现性目标强调的是个性化，目标指向的是培养儿童的创造性。表现性目标不规定儿童在完成学习活动后应该获得的行为，而是指向每一个儿童在教学情境的种种“际遇”中所产生的个性化表现，它适合于表述复杂的智力活动，已有的技能和理解是这种活动得以进行的条件。艾斯纳认为，只要儿童的创造性得到充分发挥，那么他在教学情境中的具体行为表现和所学得的东西是无法准确预知的，因此，表现性目标追求的不是儿童反应的同质性，而是反应的多元性。在本质上，表现性目标是对“解放理性”的追求，把教学活动看成为儿童个性发展和创造性表现的过程。
例如，“参观动物园并讨论那儿有趣的事情”这样一个艾斯纳所列出的表现性目标，他强调的并不是儿童在参加这些教学活动后能做些什么，而是识别儿童将际遇的形式。由是，以表现性目标为取向的评价就不是学习结果与预期目标的一一对应，而是一种美学评论式的评价，即对儿童活动及其结果作鉴赏式的批评，依据儿童的创造性和个性评价教学活动的质量。表现性目标鼓励儿童运用已有的技能，拓展并探索自己的观点、意象和情感。
各种教学活动目标取向都有其长处，也都有其短处。对教学活动有效性的考察和评定，不是去夸大某种目标取向的长处和另一种目标取向的短处，而是考察和评定是否能准确地设置某种目标取向的活动目标。
每种教学活动的价值在其目标取向所在之处
幼儿园课程由幼儿园教育、教学活动组成。考察和评定幼儿园课程优劣的指标之一，就是组成幼儿园课程的各种教育、教学活动所要达成的目标总和是否与该幼儿园课程目标相一致。世界上存在着种类繁多的幼儿园课程，许多个同类的和不同类的教育、教学活动以不同的比例、不同的方式组成了这些幼儿园课程。
比较幼儿园教学活动的目标，幼儿园课程目标更为宏观，更为全面，涉及幼儿园教育所要达成的目标的方方面面。单一的一个教学活动是不可能达成幼儿园课程目标所涉及的所有方面的，许多个同类的和不同类的教学活动组合成的幼儿园课程，才有可能达成幼儿园课程目标所涉及的所有方面。因此，在认识到单个教学活动在设置目标时瞄准的只能是某个或某些方面，目标是有其有局限性时，教学活动的设计者应该更多关注的是这个教学活动本身目标的准确性。
以某幼儿园课程为例，该课程由幼儿自由游戏活动、区角活动、主题式集体教学活动和少量分科教学活动组成。从该课程的组成看，幼儿自由游戏活动是无结构活动，因此是没有教学目标的；区角活动主要是幼儿游戏，接近无结构活动，教学目标非常宽泛，主要涉及幼儿情绪、态度和人格等方面的自然发展和自主、自选的学习，这些目标难以表述，难以评定，主要是一些远期的、长远的目标；主题式集体教学活动是既有教师预设目标又兼顾幼儿生成目标的一种教学活动，由于是集体教学活动，活动目标必须比较清晰，旨在使每个幼儿在共同的方面都有所得，就这点而言，目标较偏向于行为目标取向，虽然也要兼顾幼儿的兴趣和需要，但是目标可以以隐性的方式加以表述；分科教学活动是一种高结构的教学活动，教学目标是行为目标取向的，活动目标应该是十分清晰的，旨在使每个幼儿在同一时间内获得同样的知识和技能为主。
从心理学的视角看，在这个常见的幼儿园课程中，课程目标涉及到认知、情感、态度和人格等方方面面；从教育学的视角看，在这个课程中，课程目标涉及体、智、德、美等方方面面。在这个课程中，包括知识技能等可以客观测量的目标，也包括道德、意志等难以客观评估的课程目标，那些可以客观测量和评估的课程目标主要是通过较高结构的教学活动达成的，而那些难以客观评估的课程目标，则主要通过较低结构的教学活动和无结构的活动达成的。
一个幼儿园课程常有不同结构化程度的教育、教学活动组成，之所以要这样组合，就是因为课程所要达成的目标是多方面的，一种类型的教学活动难以达成这样的目标，而具有不同目标取向的各种不同结构化程度的教育、教学活动能分别使幼儿园课程达成不同的目标。反言之，不同结构化程度的教学活动，其目标只能局限于该教学活动的目标取向范围内，否则该教学活动的目标要么会是错位的，要么会是形同虚设的。例如，在一个较高结构的集体教学活动中，将活动目标设定为“激发幼儿活动的兴趣”、“让幼儿在活动中感到快乐”、“发展幼儿上肢的协调能力”等等，这样的目标是没有意义的。又如，在活动区角内，为幼儿的活动制定行为目标也是错位的。
而今，在发展幼儿园课程中，有人在强调“三维目标”，似乎不按照“三维目标”的思路设置教学活动目标就是错误的。其实，在这样的说法中充满了误区。
“三维目标”的说法来自中小学的课堂教学，这种说法将课堂教学的目标分为3大板块，即：“知识与技能”、“过程与方法”、“情感、态度、价值观”。且不说不少人在质疑这种说法本身存在问题，诸如
“三维目标”之“维”不能成“维”，因为它们之间存在着交叉关系，不能分割清楚；这里只是说，在一个单一的幼儿园教学活动中如若一定要包含这3个维度的目标，那么就会使该活动变得“左右不是”，无法准确定位。道理非常简单，一般而言，幼儿“知识”和“技能”的习得主要从较高结构的教学活动中来，情感、态度和价值观一类东西则主要通过常年累月的、强调教育过程的低结构活动中获取，一个单一的幼儿园教学活动是不可能做到“鱼和熊掌兼而有之”的。还是这样一句简单的话，每种教学活动的价值主要在其目标取向所在之处。
四、幼儿园教学活动内容的选择和组织
从活动内容的选择和组织，考察幼儿园教学活动的有效性
幼儿园教学活动内容，是实现幼儿园教学活动目标的手段，对于教师和儿童而言，主要解决的分别是“教什么”和“学什么”的问题。幼儿园教学活动内容与教学目标相符合的程度，是与幼儿园教学活动设计者所持有的价值取向能否被得以实现有着直接关联的。在考察幼儿园教学活动有效性时，是不可能不涉及幼儿园教学活动内容的选择和组织的。
幼儿园教学活动的内容有不同的取向，不同取向的教学内容，反映了人们对教学内容的不同理解，在其背后，体现的是不同的教育目的取向。在幼儿园教学活动设计过程中，教学活动内容的选择首先涉及的是对教学内容取向的思考，随后才是有关教学其他方面的问题。在考察和评定幼儿园教学活动有效性时，不是去考察和评定不同教学内容取向孰是孰非，孰优孰劣，而是考察和评定在确定某种目标取向和内容取向的前提下为教学活动所选择内容是否“对路”。
幼儿园教学活动内容的组织有不同准则，有与此准则相一致的组织方式。教学活动内容的组织，是与教学活动的目标相一致的，也是与教学内容的取向相匹配的。在考察和评定幼儿园教学活动有效性时，不是去考察和评定不同教学内容的组织准则和组织方式孰是孰非，孰优孰劣，而是考察和评定在确定某种目标取向和内容取向的前提下为教学活动所采用的组织准则和组织方式是否“对路”。
不同的目标、内容取向，不同的内容选择方式
幼儿园教学活动由于活动中所包含游戏成分的多寡而呈现活动的不同结构化程度，在一个从“纯教学”到“非教学”（即纯游戏）的连续体上，各种教学活动(注：在理论上，不包含纯游戏)林林总总，五花八门，纷繁复杂。
幼儿园教学活动内容存在不同的取向，教学内容的不同取向会对教学内容的选择有决定性的影响作用。较为常见的内容取向有“内容即教材”、“内容即学习活动”和“内容即经验”等。
将教学内容看作教材的取向，是与将教学内容看作为向儿童传递的知识这一基本点联系在一起的，而知识的传递是以教材为依据的。在幼儿园教学活动设计中，尽管较少采用儿童使用教材的形式，但是，对教学内容持这一取向，会使教学活动设计者将教学内容的重点放在教材上，会较多地考虑知识本身的系统性和逻辑性，使之成为在教与学过程中的基本材料，通过教师在教学过程中实施教学计划、教学大纲和运用教材，将系统的知识和技能传递给儿童。
教学内容即教材的取向，将教学内容作为是预设的东西，规定了教师应该教什么，儿童应该学什么，其长处在于知识和技能的系统性和可操作性强，使教师在教育、教学过程中有据可依。由于这些长处，使这一取向在幼儿园经常被人采用。但是，这一取向使教学内容成为了规定儿童必须接受的东西，而这些教学内容不一定是儿童需要的和感兴趣的东西。
将教学内容看成是学习活动的取向，把其关注点放在儿童做些什么方面，强调教学与社会生活的联系，强调儿童在学习中的主动性。对教学内容持这种取向，会使教学活动设计者设计和安排大量的活动，并让儿童在参与活动的过程中去探索和发现。
教学内容即学习活动的取向关注了儿童的活动，但是，这往往是儿童的外显活动，尽管这些活动在表面上可能很活跃，但是，这往往不是儿童对教学内容的同化，不会从根本上引起儿童深层次的心理结构的变化。
教学内容即学习经验的取向把教学内容看成是儿童的学习经验，认定儿童是主动的学习者，决定学习的质和量的主要方面是儿童而不是教材，换言之，儿童是否能够真正理解和获得教学内容，主要取决于儿童已有的心理结构，取决于儿童与环境之间的有意义的交互作用。根据这种取向，知识是儿童自己“学”会的，而不是教师“教”会的；教学内容应由儿童决定，而不是由学科专家支配。
对教学内容持这种取向，会使活动设计者关注幼儿园环境的创设和儿童学习经验的获得，会使他们将儿童在学习过程中所获得的经验作为选择和组织教学内容的出发点。但是，儿童的经验主要还是儿童自己的心理体验，这是一种主观的东西，活动设计者难以把握，容易使教学内容出现泛化，甚至被异化的状态，从而有可能使教学活动出现低效、无效，甚至有害的问题。
不同的内容取向，对活动内容有不同的选择方式。活动内容选择的准确性，即活动内容选择与活动目标、内容取向的一致性，才是考察和评定幼儿园教学活动有效性的一个重要方面。
不同的目标、内容取向，不同的内容组织方式
在涉及幼儿园教学内容的组织时，必然会涉及连续性、顺序性和整合性这三个基本准则。所谓连续性，是指教学内容如何直线式地陈述；所谓顺序性，是指教学的后继内容如何既以前面内容为基础，又为以后的内容打下基础；所谓整合性，是指各种教学内容之间的横向联系。因为教学内容的这三个基本准则都是教学内容组织中必然要涉及的问题，需要通过权衡，通过决策，确定教学活动内容的组织主要采用的是逻辑顺序还是心理顺序，采用的是纵向组织方式还是横向组织方式，采用的是直线式组织方式还是螺旋式组织方式等问题。
例如，教学活动内容的组织如若主要采用的是逻辑顺序，就应根据学科本身的系统及其内在的联系组织教学内容，就应强调学科本身的逻辑顺序，而不是强调这种逻辑顺序与儿童之间的联系。这种组织教学活动内容的原则，是与教学活动目标的目标取向相一致的，是与“内容即教材”的内容取向相匹配的。
又如，教学活动内容的组织如若主要采用的是心理顺序，就应以适合儿童心理特点的方式组织教学内容，就应给予教学内容的组织留有空间，充满弹性，而不是主要考虑这种心理顺序是否具有学科逻辑。这种组织教学活动内容的原则，是与教学活动目标的过程取向相一致的，是与“内容即经验”的内容取向相匹配的。
在幼儿园，“分科教学”将教学内容分成各种学科，如语言、计算、科学、音乐、美术、体育等，并按每门学科内在的逻辑顺序组织教学内容，使这些内容保持连续性和顺序性，这种内容的组织方式往往是以学科专家对学科本身的理解而确定的。相反，“综合教育”则倾向于是一种以心理顺序组织内容的方式，它打破了学科界限，以儿童心理顺序的方式组织教学内容，使各种教学内容之间保持整合性，这种内容的组织方式往往是教学者根据儿童的经验设计的，或是儿童自己生成的，并由教师在教学过程中根据儿童对教学内容的反应而加以调整的。
在教学实践中，无论是按逻辑顺序组织教学内容，还是按心理顺序组织教学，都存在相当的困难和问题。即使是学科专家，也很难就某一学科本身的逻辑顺序达成一致的意见，这就是说，迄今为止，人们对许多学科的基本结构的认识尚缺乏深度。根据儿童心理特征组织教学内容的做法存在更多的问题，这不仅是因为人们对儿童心理特征的认识还很肤浅，而且还因为每个儿童都是一个独立的个体，教学内容要适合每一个心理特征各不相同的儿童就更为困难。
事实上，所谓“分科教育”或“综合教育”只是教学的组织形式，而究竟是按学科逻辑顺序组织教学内容，还是以心理顺序组织教学内容，这才是实质。例如，打破学科界限只是“综合教育”的外显形式，如若在组织教学内容时，仍然过多地顾及每个学科的逻辑顺序，那么，即使学科的界限被打破了，教学内容组织的实质却依然与“分科教育”没有差异，而且，还可能因为对学科逻辑顺序考虑的削弱，而使这种“大拼盘”式的“综合教育”反而显得低效或无效。
按逻辑顺序或心理顺序组织教学内容各有其长处和弱点，使两者取长补短，以达到和谐的统一是组织幼儿园教学内容的一种做法。“条条道路通罗马”，有无数种途径可以达成这样的做法，但是要真正达成“逻辑顺序与心理顺序的和谐统一”是不容易的，衡量的标准不是其外部表现形态，而是教学的有效性。
在活动内容的选择和组织中，活动材料的选择和运用
在考察幼儿园教学活动有效性时，必然会涉及幼儿园教学活动内容的选择和组织；在涉及幼儿园教学活动内容的选择和组织时，必然会涉及活动材料的选择和运用。
幼儿园教学活动内容中会包含各种活动材料，包括故事、儿歌、歌曲、舞蹈、图画等等。为了保证教学活动的有效性，一定要选择和运用品质好的活动材料。
品质好的活动材料，一般是经由“千锤百炼”的东西，而不是可以由哪个编制活动材料的人心血来潮信手拈来的东西凑合而成的。具体地说，在教学活动中运用的故事要好听，要有趣，要富有内涵；运用的儿歌要简洁，要压韵，要朗朗上口；运用的歌曲要优美，要有表现力，要富有激情；……。如果选用的活动材料不好，一个教学活动就不可能是一个有效的教学活动。
