课文的原生价值、教学价值及例文功能
2011-07-16 11:41阅读：
课文的原生价值、教学价值及例文功能
自语文独立设科以来，我国语文教学使用的教材主要是文选型教材，即语文教材是由相互之间在内容上没有必然联系的若干篇文章构成的。拿到一篇课文教什么、怎么教？是语文教学实践中常常困扰不少语文教师的一个问题。为此，李海林先生提出了课文原生价值和教学价值概念；王荣生先生在继承和总结叶圣陶、朱自清等先辈语文教育思想，借鉴国外母语教学经验的基础上创造性地提出了处置课文的定篇、例文、样本、用件四个概念。我认为：原生价值、教学价值，属于教学价值范畴的定篇、例文、样本、用件，是当下指导语文教学最有用的东西,应该成为语文教师的教学前理解。语文教学效率不高，或许与我们缺少这样的认知有关。习作关于说明文读写知识部分，某些地方有待完善。其它地方，也可能还有我没发现的毛病。恳请朋友们批评指正。
课文的原生价值、教学价值及例文功能
——以《苏州园林》为例
陈寿江 1*张燕密2
摘要：课文的例文价值仅是从前课文的原生价值到课文的教学价值的价值链上的一环或一个方面，课文的教学价值是建立在前课文的原生价值基础上的。因此，语文教学要实现课文的某一方面的教学价值，就必须了解和把握
课文的原生价值和教学价值。文章以《苏州园林》为例，通过例证说明文的释项和说明顺序的知识，以探寻由阅读指向写作的有效路径。
关键词：原生价值；教学价值；说明文；释项；说明顺序；《苏州园林》
一
自语文独立设科以来，我国语文教材主要是文选型教材，即语文教材是由相互之间在内容上没有必然联系的若干篇文章构成的。语文教材课文的原生价值和教学价值，许多语文教育研究者早就注意到了，但把它作为一个问题正式提出并受到广泛关注，则始于李海林先生。[1]他所说的课文的的原生价值，是指课文选入语文教材或纳入语文教学内容前，原本作为社会阅读客体而存在的信息价值，如获取知识、交流情意、消遣娱乐等。教学价值是指课文选入语文教材或纳入语文教学内容后，在原生价值的基础上增加的“如何传播信息”的价值，就是王尚文先生反复强调的语文意识或言语形式感。[2]李海林所说的“如何传播信息”的“言语智慧”虽是课文教学的主要内容，但还不是课文教学的全部内容。即使要实现如他所说的课文的教学价值，就必须如他所指出的那样对课文的具体教学价值进行“定位”。定位的依据有《语文课程标准》、教材编辑的编写意图、教师的教学前理解、学生的认知发展等，尽管这些很重要，不能忽视，但具有实践操作性的还是王荣生关于语文教材编撰和课文处理的“定篇”、“例文”、“样本”和“用件”。[3]（p315-378）“定篇”是指语文课程规定的必教必学的古今中外的经典作品，大致相当于人们熟知的必学篇目、精读或诵读课文，教学的要求是“彻底、清晰、明确地领会”经典作品的丰富意蕴。“例文”是指用于例证文章和文学作品的某些共通法则和共同样式的篇目，教学的要求是通过课文的某一特定的侧面或点的学习，以了解和掌握相关的语文知识和言语规范。“样本”是用于学生历练读写方法、形成熟练技能、进行言语实践活动的依托或凭借的篇目。教学的要求是通过对同类诗文中某一篇或数篇的教和学以达到不需要教师教、学生自能学的目的。“用件”是指用于获取知识、资料和信息，扩大视野的篇目，教学的要求是借助选文内容的触发去从事与选文内容相关的语文学习活动。我们把李海林的教学价值与王荣生的语文教材选文类型进行比较就会发现，李海林所期望达成的“如何传播信息”的“言语智慧”目标，所对应的主要是“例文”和“样本”类课文所承载的语文教学内容。因此，在语文教学实施层面，要使学生“通过掌握教材的原生价值的过程，掌握教材的教学价值”[1]，就必须对语文教材的选文类型加以鉴别，以明确哪些类型的课文的教学能使学生掌握“如何传播信息”的“言语智慧”。
当然，仅止于上文的理论描述，我们还不能准确地理解课文的原生价值、教学价值以及能体现教学价值的选文类型，更不要说在语文教学实践中有效地运用。下面以《苏州园林》为例作些阐释，使这些抽象的概念变得具体、明晰。
二
《苏州园林》一直是中学语文教材的保留篇目。新课标颁布实施后，人民教育出版社和其他多家出版社仍选作初中语文教材的课文（人教版安排在八年级上册说明文单元）。要弄清《苏州园林》的原生价值，就必须搞清楚《苏州园林》的本来样子和写作、发表的过程，即写的是什么，是在什么背景下写的，写来做什么用的。据叶圣陶先生的长子叶至善回忆：《苏州园林》是1979年初应约为香港一家出版社拟出版的摄影集《苏州园林》写的序文。当时，那家出版社的摄影集还没有编好，原因是对收集到的照片不太满意，准备重拍。因叶圣陶先生从小生长在苏州，几处有名的园林都熟悉，加之他书架上有一本二十多年前同济大学出版的陈从周教授编撰的学术著作《苏州园林》，里面有195幅精美的照片。这就为叶老写作序文提供了方便。序文写好后，摄影集却迟迟不见出版。《百科知识》编辑部知道叶老有这样一篇文章，要求让他们先发表，于是就以叶老赠陈从周的词《洞仙歌》中的一句——《拙政诸园寄深眷——谈苏州园林》为题发表在《百科知识》1979年第4期。发表时，征得叶老同意，删去了特意交代作为即将出版的《苏州园林》而写的序文的最后一段的几句话。后人民教育出版社编入语文教材时，征得叶老同意，又删去了序文第一段，将题目改为《苏州园林》。[3]
我们由此不难看出，叶老当初只是为一本摄影集写的序文。《百科知识》发表时，删去了特意交代是为出版的摄影集写的序文的那几句话，读者就不知道是篇序文。作者写作曾预期的序文价值已不存在。文章发表后，多数读者会把它当作知识随笔读（只有在语文教学领域才会当作说明文读）。但不管怎样读，凡是读到它的读者，关心的是它传播的信息，而不是它如何传播信息的。即使选入语文教材后，语文教师如果不是为教学做准备的阅读，学生不是为学习课文而作预习的阅读，也只是关心课文传播的信息，一般不会关心它是如何传播信息的。一句话，读者阅读它，是因为它有信息价值。这就是我们所说的课文的原生价值。
《苏州园林》有何教学价值呢？首先，必须明确只有在《苏州园林》成为语文课程标准规定的篇目或选入语文教材或纳入语文教学内容后，才有教学价值可言。否则，无论是教材编写者还是教师都不会关心它有无教学价值或教学价值在哪里，尽管它客观上存在着教学价值。其次，一般说来，选文的原生价值是课文教学价值的基础并决定课文教学价值的取向。譬如说，语文教学内容是新闻的读写知识，用以呈现和例证新闻读写知识的就必须是新闻作品而不是小说、散文或人物传记，因为非新闻作品没有新闻的原生价值。有一本影响颇大的《文章学与语文教育》的专著之所以提出“把文学作品当作普通文章来教”的荒谬主张，就是因为不了解课文的原生价值和教学价值的关系。而衡量文章有无原生价值的标准就是看它是否具有所属文章类别的属性和功能，在多大程度上满足了读者的阅读期待。关于《苏州园林》的教学价值，叶至善在《假如我教<苏州园林>》一文中有过如下的思考：
一是他认为应该告诉学生这原本是为摄影集写的序文，要让学生知道序文是什么，有什么用；还要告诉学生课文原来的题目是《拙政诸园寄深眷》，“寄深眷”就是寄托深切的怀念。教师有必要在教学过程中让学生多少体会到作者深切怀念的感情。其实，这就是让学生了解课文的原生价值或背景材料，使学生比较准确地理解课文内容，为实现课文的教学价值搭桥铺路。
二是他认为应该拿出摄影集或是收集到的一些苏州园林照片，供同学们比照、讨论，教师在旁随机指点，以提高学生鉴赏造型艺术的能力。这其实是教课文，目的是“彻底、清晰、明确地领会”作品。就是前文所述的“定篇”类型课文的功能及发挥方式。
三是他认为应该告诉学生在写作技巧方面可以学到一些什么。如抓住事物特点进行说明，采取读者易于接受的从大到小说明顺序，以及比较说明的方法等。这实际上是用课文教，目的是让学生获得课文所例证和呈现的说明文的读写知识。这实际上就是前文所述的“例文”类型课文的功能及发挥方式。
四是他认为还要告诉同学们：“读一本书一定要读序文，如果书中有序文的话，最好读两遍：读正文之前读一遍，可以心中有数，知道读正文的时候应该注意哪些地方，应该如何去理解；读完了正文再读一遍，可以回忆一下正文的内容，加深记忆和理解，同时判断序文对这本书的评论有没有说过头和没说够的地方。如果布置作业的话，我就请同学们找一本曾经读过的课外读物，重读它的序文，用实例说一说读序文的好处，写下来也可以，开个讨论会谈谈也可以。”[3]倘若这样教，就是把课文当作“用件”，即借助课文内容的触发去从事与课文内容相关的语文学习活动。
叶至善的上述思考有两点值得我们注意：一是他仿佛看到了课文的原生价值对教学价值的实现具有搭桥铺路的作用。一篇课文的教学价值是很丰富的，既可当作定篇，也可视为例文或用件。如果按照他的构想去实施，也可以说是在教语文。二是他对课文教学价值的思考还停留在经验或想当然层面，尽管他的父辈叶圣陶、夏丏尊、朱自清等对课文类型及功能早已有了比较成熟的思考和表达。如果课文有什么就教什么，多管齐下，同时发挥定篇、例文、用件的功能，从现代语文教学理论的角度看是忌讳的，在教学实践中也是行不通的。
三
我们认为，如果用“定篇”、“例文”、“样本”和“用件”的选文类型及功能去衡量课文的教学价值，《苏州园林》最适宜处置为“例文”。虽然它是为一本摄影集写的序文，但在选入语文教材成为课文后，教材编辑已经删去了首尾两段，编入说明文单元，作为序文的原生价值已部分流失。之所以删去，就是为了“避免篇章中其他部分所可能引起的注意而导致精力的涣散而干扰了所‘例’的主题”，[3]（p334）
以显示它作为说明文例文的教学价值。教材编写者把原作选入教材前，作这样的处理是允许的。因为原作的原生价值已包含了说明文的教学价值。无论是作者本人还是别人写的序文，大都要介绍一本或一套书的作者、编写意图、内容和体例等，其主要表达方式是说明。按语文教学文体的划分，绝大多数序文都可归入说明文的范畴。因此过去和现在人教社语文教材都把这篇课文放在说明文单元用以显示说明文的教学价值，是适宜的。作为例文，它可以例证和呈现说明文读写的如下知识：
第一，“释项”的知识。释项是说明文的典型段落模式或主要构成部件，自上世纪写入高等学校文科教材《写作学高级教程》（周姬昌主编）后，一直得到广泛的认同，如林可夫主编的《高等师范写作教程》，董小玉、刘海涛主编的“面向21世纪课程教材”《现代写作教程》，潘新和主编的《高等师范写作三能教程》，刘海涛、金长民主编的《写作学新教程》等都采用了“释项”概念，但遗憾的是一直没有引起语文教学界的足够注意。
释项，是指根据作者的写作意图，用一定的说明方法把说明对象的某一方面解说明白的独立或相对独立的文字样式，是解说过程中的一个着眼点、一个方面。说明对象、说明内容（或说明中心）和说明方法是构成释项的三要素。内容简单的说明文一般只有一个释项，若干“释项”的组合，就构成了内容比较复杂的说明文。因为释项是说明文的典型段落模式或主要构成部件，所以理解和掌握了释项，也就基本掌握了解读一般说明文的钥匙；理解了说明文释项的组合方式，也就掌握了说明文的结构类型。能运用释项和释项的组合知识，也就基本具备了说明文的写作能力。鉴于学生在小学阶段已学过相当数量的说明文并进行过一定的写作训练，如人教版新课标教材五年级上册第三组说明文就要求学生“抓住课文的要点，了解基本的说明方法，并试着加以运用”；
苏教版新课标教材六年级上册“习作5”要求学生仿照《银杏》的写作过程进行说明文的写作训练。进入初中，我们就应在小学的基础上，对学生积累的零散知识加以整合，对学生已有的写作经验进行提升。《苏州园林》的教学，正可达到整合知识、提升经验的目的。
《苏州园林》的总说部分，说明对象是苏州园林，说明中心是苏州园林设计的整体特点，即“务必使游览者无论站在哪个点上，眼前总是一幅完美的图画”，说明方法主要是概略述说。分说部分就是解说苏州园林总体特点的过程中所显示的某个着眼点或某个方面，依次是：
（1）说明对象：苏州园林的亭台轩榭；说明内容：布局不讲究对称；说明方法：比喻和比较说明。
（2）说明对象：苏州园林的假山和池沼；说明内容：假山和池沼的配合力取自然之态，追求画意；说明方法：比较说明。
（3）说明对象：苏州园林的树木；说明内容：栽种和修剪树木着眼在画意；说明方法：比喻、举例和比较说明。
（4）说明对象：苏州园林的花墙和廊子；说明内容：层次多、景致深；说明方法：概略述说（侧重于因果关系）。
（5）说明对象：苏州园林不显眼的每一个角落；说明内容：装饰注意图画美；说明方法：举例说明。
（6）说明对象：苏州园林的门和窗；说明内容：图案设计和雕镂琢磨具有高度的图案美；说明方法：概略述说。
（7）说明对象：漆工及色彩搭配；说明内容：淡雅自然的色调；说明方法：比较和概略说明。
至此，我们不难看出《苏州园林》足以感性显现和例证说明文的释项知识。以往的语文教材及教学，也有说明文的含义、特点、类别，说明的顺序、方法、语言等读写知识，但教学成效不彰。究其原因，一是简单低效的重复。小学教了初中教，初中教了高中还教，比如说明方法就是。二是以知识为先导，脱离具体文本和学生写作实践活动向学生抽象介绍说明文的读写知识。三是即使结合具体文本讲授说明文的知识，但很多时候仅是让学生知其然，未能让学生知其所以然。譬如说明方法，多数老师都会教，大凡读过初中的学生也知道，但在说明文的读写实践中却不能有效运用。倘若把说明方法与作者的写作意图、具体的说明对象和特定的说明内容有机结合起来，使学生心知其故，情况也许就不一样了。《苏州园林》使用得较多的就是比较说明，因为作者的写作意图和本文的中心就是从欣赏者的角度凸显苏州园林的总体特点，只有通过比较才能显现事物的特点。据此，我们认为引入释项概念，能比较有效地解决知识与能力相脱节的问题。因为释项包含说明对象、说明内容和说明方法三个要素，即使我们向学生介绍说明方法，也不会离开具体的说明对象和特定的说明内容孤立抽象地谈论说明方法。
第二，《苏州园林》是由若干释项按照一定的说明顺序组合起来的，正可例证说明文的释项的组合知识。无论阅读或写作，叶老都十分重视思路的揣摩和训练。他说：“思路，是个比喻的说法，把一番话一篇文章比作思想走的一条路。思想从什么地方出发，怎样一步一步往前走，最后达到这条路的终点”，[5](P103)“看整篇课文，要看明白作者的思路。思想是有一条路的，一句一句，一段一段，都是有路的，这条路，好文章的作者是决不乱走的”。[6](P189)说明顺序是作者思路的外化。《苏州园林》就是按由总到分、从大到小、由显至隐的说明顺序组合起来的。作者为了说明苏州园林“务必使游览者无论站在哪个点上，眼前总是一幅完美的图画”，先总说，后分说。在分说部分，先说显眼的大处，后说隐微的小处。这样的顺序，也是游览者和读者最容易理解和接受的顺序。我们还要看到，总说部分的语序：“为了达到这个目的，他们讲究亭台轩榭的布局，讲究假山池沼的配合，讲究花草树木的映衬，讲究近景远景的层次。”而分说部分对说明对象显眼的大处的四个段落，正是按总说部分的语序依次展开的。总说部分的语序和分说部分段落展开的顺序是如此的一致，相互照应是如此的严密，让我们清晰地看到作者写下的“一句一句，一段一段，都是有路的”。叶老写这篇文章时已是85岁高龄，其思维的缜密、思路的清晰，不能不令人折服。按理，有了分说部分具体展开的四个“讲究”，已经足以说明“苏州园林是一幅完美的图画”，但作者还接着说了苏州园林每一个角落的装饰，门窗的图案设计和雕镂琢磨功夫，建筑物的漆工及色彩搭配。作者之所以言犹未尽，就是因为他的思想从“务必使游览者无论站在哪个点上，眼前总是一幅完美的图画”
这个地方出发，还没有到达路的终点。读完全文，仔细品味就会发现作者是要告诉我们：从显眼的大处看，苏州园林无疑是一幅完美的图画；就是从隐微的小处细处看，也仍然是一幅完美的图画，一切都要为构成完美的图画而存在，决不允许有欠美伤美的败笔。
《苏州园林》作为一篇典范的例文，可以例证的远不止上述知识。譬如，它可以作为寻找课文中心句或分析概括课文中心意思的例文。细读全文，体现课文中心意思的中心句就是“务必使游览者无论站在哪个点上，眼前总是一幅完美的图画”，课文的每一句每一段都是紧扣这一句话的。还可以作为如何提取反映文章主要信息的关键词的例文。课文的关键词无疑是苏州园林、自然和画意。全文自始至终紧扣说明对象苏州园林，无论是总说还是分说，是从显眼的大处说还是从隐微的小处细处说，都是为了突出设计者和匠师们在设计和营造苏州园林时所体现的自然美和图画美。学生如果对课文有了整体的感知并能理解把握中心意思，要提取关键词是不难的。在教学过程中，在合适的时机以合宜的方式有针对性地呈现必要的知识并内化为学生个体的认知，对解决说明文写作中心不明确、意思含混、内容杂乱、思路不清等问题，肯定是有效果的。
综上所述，要将前课文的原生价值转化为课文的教学价值，不单要对前课文的原生价值进行鉴别，还必须对课文的类型进行鉴别。我们通过用《苏州园林》例证说明文的释项和说明顺序的知识，惊喜地发现：要达到语文课程标准规定的“写简单的说明文，做到清楚明白”，应该不是太难的事。因为说明文的主要构成部件是释项，要让学生理解接受什么是释项并不难，要教会学生写好释项也不难，学生只要能写好释项，也就具备写作说明文的基础。在此基础上，根据题旨、说明对象本身的特点和读者的阅读接受心理，按一定的顺序把释项组合起来，也就是一篇说明文了。教师就是要通过对典范的说明文的解读，以呈现简单易懂有效的说明文读写知识，使学生明白写作说明文并非难事，产生跃跃欲试、以求一逞的驱动心理。当然，仅停留于此也还是不够的。在说明文的教学过程中，还必须通过选择合适的例文的教学，让学生逐渐明白：要写好说明文，还必须熟悉说明对象，至少要熟悉需要说明的对象的那个方面；要明确写作意图和读者对象等。这些都不是艰深难懂的知识，要让学生理解运用并不难。只要我们分阶段有步骤地用好例文呈现的说明文读写知识，并进行科学有效的写作训练，学生是能由阅读的“入口”走上写作的“出口”的。叶老说，阅读是吸收，写作是倾吐。如果把这话理解为阅读与写作直接快捷有效的联结的话，那么就阅读而言，应该吸收什么，怎样吸收，才能由阅读转向写作，实现有效的倾吐呢？这虽是个老问题，但仍需要我们继续深入研究。
参考文献
[1]李海林.语文教材的双重价值与教学内容的生成性[J]. 语文学习2004（3）
[2]王尚文.紧紧抓住语文的缰绳[J].中国教育报,2004-07-08
[3]王荣生. 语文科课程论基础[M].上海：上海教育出版社，2003
[4]人民教育出版社中学语文室. 教师教学用书[M]. 北京：人民教育出版社，2001
[5]叶圣陶. 语文随笔[M]. 北京：中华书局，2007
[6]叶圣陶. 叶圣陶教育文集(3)[M]. 北京：人民教育出版社，1994
