【精彩导读】广义的传统文化，内涵十分丰富。统编小学语文教科书(以下简称“统编教材”)将古诗文、古典名著、蒙学读物、古代寓言、古代神话、民间传说、历史人物故事、介绍古代优秀科技文化成果的文章，以及汉字文化、节日礼俗、名言警句、对联俗语、文化常识等内容，有机编排进课文、日积月累以及综合性学习活动、书写提示、阅读链接等不同板块中，力求通过丰富多样的综合性编排，尽可能地为学生提供丰沛的传统文化养分。其中，古诗词和文言文无疑是分量最重、最具代表性的。统编教材在课程标准推荐的75首古诗词之外，还选入了37首，共计112首;文言文一共安排了14篇。这些篇目有着独一无二的特点和价值，相关的教学策略也值得一线教师深入思考。
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【精彩导读】广义的传统文化，内涵十分丰富。统编小学语文教科书(以下简称“统编教材”)将古诗文、古典名著、蒙学读物、古代寓言、古代神话、民间传说、历史人物故事、介绍古代优秀科技文化成果的文章，以及汉字文化、节日礼俗、名言警句、对联俗语、文化常识等内容，有机编排进课文、日积月累以及综合性学习活动、书写提示、阅读链接等不同板块中，力求通过丰富多样的综合性编排，尽可能地为学生提供丰沛的传统文化养分。其中，古诗词和文言文无疑是分量最重、最具代表性的。统编教材在课程标准推荐的75首古诗词之外，还选入了37首，共计112首;文言文一共安排了14篇。这些篇目有着独一无二的特点和价值，相关的教学策略也值得一线教师深入思考。
一、统编教材中古诗文的选编特点
(一)选文首重经典性
教材中的古诗文，无论是在题材的选择上还是在作家作品的选择上，均以经典性为首要考的因素。教材的选文，源于经、史、子、集四部文献中的经典之作，囊括了咏物、咏史言志、抒怀、边塞、田园、山水、送别、思乡等创作类别，并从中着意选取历代的名家名作，如李白、杜甫、王维、苏轼、杨万里、辛弃疾等人的代表作品。综观教材中的古诗文，均是在文学史上广受好评的典范之作。对处于义务教育初级阶段的学生来说，从阅读这些经典诗文起步，有利于他们迅速提升审美品位。
(二)凸显育人价值
首先，优秀的传统文化是一个国家传承和发展的根本，是民族的精神命脉所在。学习经典的古诗文，其显著意义在于能让学生直观地接触这些文化符号，然后通过朗读，背、理解，逐渐产生亲切感，并自然而然地与自己的民族身份建立起联结，在情感上增进认同，继而增强民族自信心和自豪感，最终真正地把中华民族的独有的文化记忆代代传承下去。其次，统编教材格外注重通过古诗文来渗透积极健康的价值观，潜移默化地培养学生正确的价值取向。例如，有些作品包含家国情怀，能够激发、培养学生的爱国主义精神;有些作品是作者自述对高洁品质的赞赏与追求，能够引导学生向往高尚的情操，在个人修养方面增进认识;有些作品在书写山水田园的字里行间流露出我国历史文化传统中长期存在的对自然，对生命的敬畏之心；有的作品蕴含着一定的道理，体现出古人的思，能引发学生的思考，促进思维能力的提升。通过不断的阅读，学生便能在潜移默化中受到染和引导，这对其从小形成健全的人格和情怀具有重要的作用。此外，教材中选编的古诗词，既有“西湖歌舞几时休”的激愤，有“西出阳关无故人”的依依惜别之意，也有“遍插茱萸少一人”的惆怅和伤感，更有“小娃撑小艇，偷采白莲回”这样闲适又雀跃的心情，总体呈现出多种多样的情感基调。虽然在小学阶段，并不要求学生从一开始就着意体会作者的思想感情，但通过接触、阅读这些作，学生极易受到感染，从中获得多元化的情感体验。
(三)编排遵循一定的序列和逻辑
统编小学语文教材中的诗文，在编排上注重循序渐进，体现为数量和篇幅随年段递增、体裁由单一到多元、文本理解难度由浅及深等特点。数量与篇幅的递增较为直观，无须赘言。在体裁方面，考虑到学生的学习水平，小学阶段的古诗词以短小、精练的五绝、七绝为主体，同时随着年段的上升，中年段开始出现词，高年段开始出现稍长的律诗、乐府诗等;文言文则以学生比较熟悉的、简短的叙事性文本作为开端，逐渐上升到带有一定议论性、思辨性的文本。随着篇幅的增加、体裁的丰富，古诗文的理解难度逐渐提高，相应的教学目标和要求自然也有所提升。我们希望通过这种循序渐进的编排，逐渐培养起学生阅读古诗文的语感，为更高层次的学习奠定充分的基础。
(四)重视版本的精审与信息的准确
由于统编教材影响力巨大，我们希望能够尽量廓清一些容易造成错误或者混乱的问题，尽可能地为教师和学生提供准确可靠的文本和信息。
首先，古人的诗词、文章、语录等作品流传至今，经历了漫长的过程，图书在不同时代的反复刊印，后人对前贤作品的多次引用，甚至作者写完后对自己作品进行的修改完善，都可能使得同一篇作品在不同时期和来源的文献中呈现出有差异的文字版本。在有多个文字版本的情况下，我们取舍的总体原则，是重点参考目前学界较为权威的文献版本，同时兼顾大众长期以来形成的既有常识。例如，三年级上册第二单元《山行)中“白云生处有人家”句，另一版本写作“白云深处有人家”，经反复权衡，教材根据明刻本《樊川集》、清刻本《樊川诗集注》及中华书局出版的《杜牧集系年校注》，选用“生处”。又如，三年级上册第六单元“日积月累”中的《早发白帝城》一诗，其中的“两岸猿声啼不住”又有“两岸猿声啼不尽”一说，考虑到“啼不住”已经为大众所熟知，也有版本依据，因而决定选用此版本。其次，对古诗文乃至名言名句而言，文字版本的精审固然重要，相关信息的准确性也不可忽视，统编教材在这方面也做了许多纠谬正讹的工作。如，一年上册第五单元的古诗《画》，其作者有王维、唐寅等诸多说法，但通过查阅大量典籍，可以确定这些说法都不可信，日前对这首诗的创作年代时可以追测到宋代，但其来源可能较为复杂，作者问题一时难有确论故而教材中采取了严谨的做法，来标注作者。
二、关于古诗文教学的几点建议
(一)根据年段特点和板块功能，落实古诗文的教学目标
编排在不同年段、不同板块中的古诗词在教学中是有不同的要求的。建议教师围绕各年段的特点和目标进行教学设计，切忌提高要求，或混淆板块功能。
1.低、中、高年段古诗词课文的教学
作为课文来学习的古诗词，低、中、高年段的教学要求存在一定的差异性。
低年段编选的古诗内容简单，学生只要能识读下来，大体就能望文知义，个别理解有障碍的地方，教师可进行必要的讲解。总之，在掌握识字、写字之外，低年段的主要要求就是读、背，通过初步了解大意，适当地结合一点初级的想象画面、从中感知古诗的语言。
进人中年段、教村开始提供注释、要求学生借助注释理解诗意、想象画面，但对体会感情不作深入的要求。如，三年级上册第二单元的《赠刘景文》，学生能够明白这首诗中描绘的是哪个季节、什么样的景色、讲的大概是什么意思，就已达到要求，至于诗人为什么要写这首诗送给朋友、他动慰朋友的背后有着怎样复杂的经历和感情，暂不要求学生在这一阶段去深入思考。虽然中年段在课后已经提出要“有感情地朗读”，但仅控制在相对简单的层面，能正确把握感情基调即可。
到了高年段，则可以引导学生在理解诗意的基础上，具体体会作者表达的思想感情。如，五年级上册第四单元编排了《示儿》《题临安邸》《己亥杂诗》三首古诗，要求学生结合注释和相关资料，体会表达了诗人怎样的情怀。
此外，六年级下册还编排了“古诗词通读”板块，目的是让学生在进一步增强积累的同时，试着迁移运用之前掌握的方法来自主疏通，为更高年段的学习做好准备。
2.中、高年段文言文课文的教学
统编教材从三年级开始引入文言文的学习。对中年段的教学来说，基本目标是正确朗读、读好停顿，学生能借助注释知道文章大概讲了什么，用自己的话讲讲这个故事，就已达到要求。进入高年段，则要求学生借助注释和相关资料，把握文章的内容，需要注意的是，这是建立在中年段的学习基础上的，中年段提出的一些常规要求如朗读、讲述故事内容等，还需要继续在教学中落实。此外，围绕对文章的理解，高年级体现出一定的进阶要求。如，五年级上册第八单元《古人谈读书》，要求学生联系自己的读书体会谈谈启发，旨在引导学生结合生活经验;五年级下册第六单元《自相矛盾》要求学生说说文章最后一句“其人弗能应也”是什么原因，旨在启发学生思考故事逻辑;六年级上册第七单元《伯牙鼓琴》，要求学生结合资料袋交流感受，旨在就“知音”这个主题简单做一点生发;六年级下册第五单元《两小儿辩日》，则是要求学生稍微整理、分析一下两个孩子的观点，旨在利用这种具有思辨性的文章来促进思维能力的提升。
3.“日积月累”板块的古诗词教学
“日积月累”板块，大大增加了教材中古诗词的容量，主要目的在于让学生尽可能多地增强语感、形成积累。从要求上来看，“日积月累”比课文的整体要求低，主要目标是形成朗读背诵，理解方面只要能粗知大意即可，对具体诗句的分析、对诗人感情的体会等都不需要求，避免给学生造成额外的负担。当然对一些感兴趣的、学有余力的学生，也可以鼓励他们去做一些自主探究。总而言之，随着学生年龄阅历的增加，他们日后自然会逐渐通晓这些作品的含义，也会有更切实深入的体会。
“日积月累”板块中不仅有古诗词，还有名言、俗语、成语等，其要求与古诗词类似，重点仍是强调积累运用。希望学生在形成积累之后，逐渐将这些语言有机地运用到习作、口语交际中，进而提升表达能力。
4.把握好古诗文课文与语文要素之间的关系
古诗文是教材中一类相对比较独立的选文，它们本身也有一套独特的文艺理论，现代文阅读的要素对古诗文是无法完全适用的。教材中对古诗文的编排，主要考虑与单元人文主题的切合，有些篇目恰好能和语文要素形成搭配，可以考虑结合起来进行教学。如，三年级下册第一单元的语文要素是“一边读一边想象画面”，这个单元编排的三首古诗《绝句》《惠崇春江晚景》《三衢道中》，比较适合落实想象画面的要求。但也有一些古诗文，是不能和语文要素形成紧密结合的，这个时候无须强行去寻找联系。如，四年级下册第七单元的语文要素是“从人物的语言、动作等描写中感受人物的品质”，但编排的三首古诗《芙蓉楼送辛渐》《塞下曲)》《墨梅》，没有所谓的语言、动作描写，教学中只要围绕课后题的要求，引导学生对作者或者人物的精神品格进行体会即可。
(二)关于古诗词的教学
1.宜以朗读、背诵为主，注意读准字音反复朗读，对学生理解文意是有较大帮助的，所谓“读书百遍，其义自见”正是此理。在熟读成诵的过程中，学生一般能逐渐培养起阅读古代文学作品的语感。需要注意的是，朗读时不要用过分夸张的语气，也不要过度强调停顿，只要在读准字音、合理停顿的基础上，做到自然、平稳、流畅就已足够。
特别需要指出的是，在读古代文学作品时，按照现代汉语普通话的标准读音来读即可，不必强求一定要把某字或某句读得“押韵”。
例如，“远上寒山石径斜”的“斜”，为何读xié而不读xiá实际上，在这首诗创作的年代，这三个字本就同属一个韵部，是押韵的。但随着时代的推移，语音不断演变，“斜”逐渐读着和“家”“花”不押韵了，后人试图让全诗在音韵上和谐起来，就把它读作xiá，用术语来说这种做法叫作“叶韵”。但“叶韵”的方法，大多数是后人无视语音演变的实际规律而擅自创造出的一些看似和谐的读音，已经受到许多学者的批判。“斜”在唐宋时期到底读成什么，今已无从追索，作为现代人，我们按照现代汉语的标准读音来识读即可，不需要特别地去改读它。《敕勒歌》中“天似穹庐，笼盖四野”的“野”也是同理。其实，早在明代，著名音韵学家陈第在其代表作《毛诗古音考》中就明确提出过:“时有古今，地有南北，字有更革，音有转移，亦势所必至也。”语音演变是正常的历史规律，教学中无须在某个字古代怎么读、现在读着押不押韵上纠缠，把问题复杂化。
2.重点引导学生自主感受，不宜过于依赖多媒体等辅助手段
正如温儒敏教授所言，每个人读诗，都会有个人独特的理解和感悟、如果过多地引入图片、视频等多媒体资料，虽然初衷是想给学生提供理解诗意的抓手，但同时也容易让学生先入为主、导致他们对画面的想象、对动态描写的感受趋同，从而一定程度上丧失品读的个性化。如、六年级上册第一单元的《六月二十七日望湖楼醉书》，以凝练、精巧的文字对一场夏日骤雨进行了精准的描绘，写出了从阴到雨又到晴的过程变化，是对现实中真正下过的那场雨所进行的文学化的再创造，从而使一个偶然遇到的天气现象升华为文学世界中的一个永恒而又独特的意境。通过阅读文字去想象当时的场景、感受作者的巧思和汉语表达的神奇，应是由学生亲自去进行的一种个人化的体悟，是读者对文学作品进行再创造的过程，这恰恰是学习这首诗，甚至大多数古诗词的重要价值只有亲自体悟之后，学生才能够意会心传，把个人独特的阅读体验逐渐内化为自身的文化品位和审美素养。
3.通诗意时不一定要逐字译，且可回避格律、用韵等知识
首先，对小学阶段的学生来说，只要能在反复的通读中感受到古典诗歌的韵律之美，初步培养起语感，乃至激发阅读兴趣，就已实现了教材编写的初衷。而诗词格律和用韵是个复杂、专业的知识体系，在这一阶段无须过多谈及。
另一点值得注意的是，在古诗词的教学中不建议字字得求详细对应的解释、甚至一定要逐字来翻诗句。如，四年级下册第七单元的《塞下曲》，有“欲将轻骑逐”一句，其中的“将”字，根据五绝格律应读作阴平，释义可存多种说法，如解释为动词“携带”，解释为工具介词“以”，或把“欲将”视为同义复词解释成“想要”，都能讲通。无论采用何种解释，都不影响对诗意的把握。鉴于小学阶段的学习，毕竟有别于专业的语料研究，只要能引导学生正确疏通诗意，就不必陷入对个别字义的反复纠缠。
(三)关于文言文的教学
1.注意文言文朗读时的停顿问题
古人读书时有“句读”，是因为古籍本身没有标点，需用“句读”来表示文辞休止和停顿的地方，一般称文辞语意已尽处为“句”，未尽而须停顿处为“读”。在目前已整理标点的古籍中，句读基本上已体现在标点符号中，在没有标点的句子中，停顿可以作相对灵活的处理，有的地方可停可不停，答案并不唯一。教师教学用书中会提供一些停顿的范例，目的是为教学提供一种参考，并非标准答案。但要特别注意的是，有些地方是一定不能读断的。如四年级下册第七单元的《囊萤夜读》，有一长句“夏月则练囊盛数十萤火以照书”，学生可以在“夏月”后面短暂停顿，也可以再在“萤火”后面停顿一下，但像“练囊”中间，“数十”和“萤火”中间，都不应读断。这种情况需在教学中加以关注。
要求学生读好停顿、主要是从理解层面来考虑的。对小学阶段的学生而言，文言文中有些句子偏长，一口气读下来有困难，理解上也容易出现障碍，所以句中读出一定的停顿是有必要的。如果学生能正确地读好停顿，意味着他已经正确拿握了文句的意思，反之亦然。在实际教学中，教师只要能注意发挥出读好停顿对理解文意的作用即可。此外、和古诗词一样，朗读文言文也不需要过度夸张，仍是以自然流畅为基本目标。
2.不宜重点讲授古代汉语知识，也不宜字字强记释义
小学阶段，文言文课文的难度总体不高，教学目标主要绕着理解文意展开。在教学中可以随文讲授一些简单的，对理解文意有帮助的古汉语基本常识。如，四年级上册第八单元《王戎不取道旁李》中的“诸儿竞走取之”，可以让学生了解到“走”在古代汉语中的常用义是“跑”，和现代汉语中的意思有所区别。但无须在此基础上继续拔高或归类，甚至讲授专业概念。如，四年级下册第七单元《囊萤夜读》中的“夏月则练囊盛数十萤火以照书”，其中“练囊”是名词作状语，但教学中只要能疏通这句的意思就可以，不用具体去分析这个语法结构。另一方面，无论是教材中的注释，还是教师根据实际情况补充讲解的字词，建议不要安排学生死记硬背字词释义。一者，这样容易打击学生的学习热情，使文言文学习流于枯燥；二者，古汉语中的字词常有多个义项，即便是同一个义项，也要考虑具体语境中如何能讲得“信、达、雅”，因此死记硬背意义不大。总之，小学阶段的文言文教学，需要注意控制难度，避免机械地讲知识，尽量保护学生的学习兴趣。
3.在教学中不宜轻下定义
目前，查阅资料的途径非常丰富，但资料的质量良莠不齐，容易形成误导，使用参考资料时需注意甄别。如，有种说法是“文言文的特点是用语简洁”，其中便存在一定问题:如果说文言文用语简洁，其内在逻辑是和白话文相比，文言文用字少，所以显得简洁，那么反之，我们也可以说现代文是啰唆的，可见这里的逻辑存在问题;再者，文言文也不一定都是用字少的，例如“赋”这种文体，其特点是连篇累牍的四六句和繁复华丽的辞藻，就不能说其简洁。类似的涉及定义性质的内容，教学中可以尽量不去涉及，也不会影响教学效果。总而言之，在古诗文的教学中，应尽量淡化功利意识，重在引导学生用心去感受这些经典作品中的语言美、韵律美、意境美、情感美，从中汲取优秀的精神食粮，进而日益提升自己的文化品位和审美素养。
来源：《小学语文》2019年11期
(一)选文首重经典性
教材中的古诗文，无论是在题材的选择上还是在作家作品的选择上，均以经典性为首要考的因素。教材的选文，源于经、史、子、集四部文献中的经典之作，囊括了咏物、咏史言志、抒怀、边塞、田园、山水、送别、思乡等创作类别，并从中着意选取历代的名家名作，如李白、杜甫、王维、苏轼、杨万里、辛弃疾等人的代表作品。综观教材中的古诗文，均是在文学史上广受好评的典范之作。对处于义务教育初级阶段的学生来说，从阅读这些经典诗文起步，有利于他们迅速提升审美品位。
(二)凸显育人价值
首先，优秀的传统文化是一个国家传承和发展的根本，是民族的精神命脉所在。学习经典的古诗文，其显著意义在于能让学生直观地接触这些文化符号，然后通过朗读，背、理解，逐渐产生亲切感，并自然而然地与自己的民族身份建立起联结，在情感上增进认同，继而增强民族自信心和自豪感，最终真正地把中华民族的独有的文化记忆代代传承下去。其次，统编教材格外注重通过古诗文来渗透积极健康的价值观，潜移默化地培养学生正确的价值取向。例如，有些作品包含家国情怀，能够激发、培养学生的爱国主义精神;有些作品是作者自述对高洁品质的赞赏与追求，能够引导学生向往高尚的情操，在个人修养方面增进认识;有些作品在书写山水田园的字里行间流露出我国历史文化传统中长期存在的对自然，对生命的敬畏之心；有的作品蕴含着一定的道理，体现出古人的思，能引发学生的思考，促进思维能力的提升。通过不断的阅读，学生便能在潜移默化中受到染和引导，这对其从小形成健全的人格和情怀具有重要的作用。此外，教材中选编的古诗词，既有“西湖歌舞几时休”的激愤，有“西出阳关无故人”的依依惜别之意，也有“遍插茱萸少一人”的惆怅和伤感，更有“小娃撑小艇，偷采白莲回”这样闲适又雀跃的心情，总体呈现出多种多样的情感基调。虽然在小学阶段，并不要求学生从一开始就着意体会作者的思想感情，但通过接触、阅读这些作，学生极易受到感染，从中获得多元化的情感体验。
(三)编排遵循一定的序列和逻辑
统编小学语文教材中的诗文，在编排上注重循序渐进，体现为数量和篇幅随年段递增、体裁由单一到多元、文本理解难度由浅及深等特点。数量与篇幅的递增较为直观，无须赘言。在体裁方面，考虑到学生的学习水平，小学阶段的古诗词以短小、精练的五绝、七绝为主体，同时随着年段的上升，中年段开始出现词，高年段开始出现稍长的律诗、乐府诗等;文言文则以学生比较熟悉的、简短的叙事性文本作为开端，逐渐上升到带有一定议论性、思辨性的文本。随着篇幅的增加、体裁的丰富，古诗文的理解难度逐渐提高，相应的教学目标和要求自然也有所提升。我们希望通过这种循序渐进的编排，逐渐培养起学生阅读古诗文的语感，为更高层次的学习奠定充分的基础。
(四)重视版本的精审与信息的准确
由于统编教材影响力巨大，我们希望能够尽量廓清一些容易造成错误或者混乱的问题，尽可能地为教师和学生提供准确可靠的文本和信息。
首先，古人的诗词、文章、语录等作品流传至今，经历了漫长的过程，图书在不同时代的反复刊印，后人对前贤作品的多次引用，甚至作者写完后对自己作品进行的修改完善，都可能使得同一篇作品在不同时期和来源的文献中呈现出有差异的文字版本。在有多个文字版本的情况下，我们取舍的总体原则，是重点参考目前学界较为权威的文献版本，同时兼顾大众长期以来形成的既有常识。例如，三年级上册第二单元《山行)中“白云生处有人家”句，另一版本写作“白云深处有人家”，经反复权衡，教材根据明刻本《樊川集》、清刻本《樊川诗集注》及中华书局出版的《杜牧集系年校注》，选用“生处”。又如，三年级上册第六单元“日积月累”中的《早发白帝城》一诗，其中的“两岸猿声啼不住”又有“两岸猿声啼不尽”一说，考虑到“啼不住”已经为大众所熟知，也有版本依据，因而决定选用此版本。其次，对古诗文乃至名言名句而言，文字版本的精审固然重要，相关信息的准确性也不可忽视，统编教材在这方面也做了许多纠谬正讹的工作。如，一年上册第五单元的古诗《画》，其作者有王维、唐寅等诸多说法，但通过查阅大量典籍，可以确定这些说法都不可信，日前对这首诗的创作年代时可以追测到宋代，但其来源可能较为复杂，作者问题一时难有确论故而教材中采取了严谨的做法，来标注作者。
(一)根据年段特点和板块功能，落实古诗文的教学目标
编排在不同年段、不同板块中的古诗词在教学中是有不同的要求的。建议教师围绕各年段的特点和目标进行教学设计，切忌提高要求，或混淆板块功能。
1.低、中、高年段古诗词课文的教学
作为课文来学习的古诗词，低、中、高年段的教学要求存在一定的差异性。
低年段编选的古诗内容简单，学生只要能识读下来，大体就能望文知义，个别理解有障碍的地方，教师可进行必要的讲解。总之，在掌握识字、写字之外，低年段的主要要求就是读、背，通过初步了解大意，适当地结合一点初级的想象画面、从中感知古诗的语言。
进人中年段、教村开始提供注释、要求学生借助注释理解诗意、想象画面，但对体会感情不作深入的要求。如，三年级上册第二单元的《赠刘景文》，学生能够明白这首诗中描绘的是哪个季节、什么样的景色、讲的大概是什么意思，就已达到要求，至于诗人为什么要写这首诗送给朋友、他动慰朋友的背后有着怎样复杂的经历和感情，暂不要求学生在这一阶段去深入思考。虽然中年段在课后已经提出要“有感情地朗读”，但仅控制在相对简单的层面，能正确把握感情基调即可。
到了高年段，则可以引导学生在理解诗意的基础上，具体体会作者表达的思想感情。如，五年级上册第四单元编排了《示儿》《题临安邸》《己亥杂诗》三首古诗，要求学生结合注释和相关资料，体会表达了诗人怎样的情怀。
此外，六年级下册还编排了“古诗词通读”板块，目的是让学生在进一步增强积累的同时，试着迁移运用之前掌握的方法来自主疏通，为更高年段的学习做好准备。
2.中、高年段文言文课文的教学
统编教材从三年级开始引入文言文的学习。对中年段的教学来说，基本目标是正确朗读、读好停顿，学生能借助注释知道文章大概讲了什么，用自己的话讲讲这个故事，就已达到要求。进入高年段，则要求学生借助注释和相关资料，把握文章的内容，需要注意的是，这是建立在中年段的学习基础上的，中年段提出的一些常规要求如朗读、讲述故事内容等，还需要继续在教学中落实。此外，围绕对文章的理解，高年级体现出一定的进阶要求。如，五年级上册第八单元《古人谈读书》，要求学生联系自己的读书体会谈谈启发，旨在引导学生结合生活经验;五年级下册第六单元《自相矛盾》要求学生说说文章最后一句“其人弗能应也”是什么原因，旨在启发学生思考故事逻辑;六年级上册第七单元《伯牙鼓琴》，要求学生结合资料袋交流感受，旨在就“知音”这个主题简单做一点生发;六年级下册第五单元《两小儿辩日》，则是要求学生稍微整理、分析一下两个孩子的观点，旨在利用这种具有思辨性的文章来促进思维能力的提升。
3.“日积月累”板块的古诗词教学
“日积月累”板块，大大增加了教材中古诗词的容量，主要目的在于让学生尽可能多地增强语感、形成积累。从要求上来看，“日积月累”比课文的整体要求低，主要目标是形成朗读背诵，理解方面只要能粗知大意即可，对具体诗句的分析、对诗人感情的体会等都不需要求，避免给学生造成额外的负担。当然对一些感兴趣的、学有余力的学生，也可以鼓励他们去做一些自主探究。总而言之，随着学生年龄阅历的增加，他们日后自然会逐渐通晓这些作品的含义，也会有更切实深入的体会。
“日积月累”板块中不仅有古诗词，还有名言、俗语、成语等，其要求与古诗词类似，重点仍是强调积累运用。希望学生在形成积累之后，逐渐将这些语言有机地运用到习作、口语交际中，进而提升表达能力。
4.把握好古诗文课文与语文要素之间的关系
古诗文是教材中一类相对比较独立的选文，它们本身也有一套独特的文艺理论，现代文阅读的要素对古诗文是无法完全适用的。教材中对古诗文的编排，主要考虑与单元人文主题的切合，有些篇目恰好能和语文要素形成搭配，可以考虑结合起来进行教学。如，三年级下册第一单元的语文要素是“一边读一边想象画面”，这个单元编排的三首古诗《绝句》《惠崇春江晚景》《三衢道中》，比较适合落实想象画面的要求。但也有一些古诗文，是不能和语文要素形成紧密结合的，这个时候无须强行去寻找联系。如，四年级下册第七单元的语文要素是“从人物的语言、动作等描写中感受人物的品质”，但编排的三首古诗《芙蓉楼送辛渐》《塞下曲)》《墨梅》，没有所谓的语言、动作描写，教学中只要围绕课后题的要求，引导学生对作者或者人物的精神品格进行体会即可。
(二)关于古诗词的教学
1.宜以朗读、背诵为主，注意读准字音反复朗读，对学生理解文意是有较大帮助的，所谓“读书百遍，其义自见”正是此理。在熟读成诵的过程中，学生一般能逐渐培养起阅读古代文学作品的语感。需要注意的是，朗读时不要用过分夸张的语气，也不要过度强调停顿，只要在读准字音、合理停顿的基础上，做到自然、平稳、流畅就已足够。
特别需要指出的是，在读古代文学作品时，按照现代汉语普通话的标准读音来读即可，不必强求一定要把某字或某句读得“押韵”。
例如，“远上寒山石径斜”的“斜”，为何读xié而不读xiá实际上，在这首诗创作的年代，这三个字本就同属一个韵部，是押韵的。但随着时代的推移，语音不断演变，“斜”逐渐读着和“家”“花”不押韵了，后人试图让全诗在音韵上和谐起来，就把它读作xiá，用术语来说这种做法叫作“叶韵”。但“叶韵”的方法，大多数是后人无视语音演变的实际规律而擅自创造出的一些看似和谐的读音，已经受到许多学者的批判。“斜”在唐宋时期到底读成什么，今已无从追索，作为现代人，我们按照现代汉语的标准读音来识读即可，不需要特别地去改读它。《敕勒歌》中“天似穹庐，笼盖四野”的“野”也是同理。其实，早在明代，著名音韵学家陈第在其代表作《毛诗古音考》中就明确提出过:“时有古今，地有南北，字有更革，音有转移，亦势所必至也。”语音演变是正常的历史规律，教学中无须在某个字古代怎么读、现在读着押不押韵上纠缠，把问题复杂化。
2.重点引导学生自主感受，不宜过于依赖多媒体等辅助手段
正如温儒敏教授所言，每个人读诗，都会有个人独特的理解和感悟、如果过多地引入图片、视频等多媒体资料，虽然初衷是想给学生提供理解诗意的抓手，但同时也容易让学生先入为主、导致他们对画面的想象、对动态描写的感受趋同，从而一定程度上丧失品读的个性化。如、六年级上册第一单元的《六月二十七日望湖楼醉书》，以凝练、精巧的文字对一场夏日骤雨进行了精准的描绘，写出了从阴到雨又到晴的过程变化，是对现实中真正下过的那场雨所进行的文学化的再创造，从而使一个偶然遇到的天气现象升华为文学世界中的一个永恒而又独特的意境。通过阅读文字去想象当时的场景、感受作者的巧思和汉语表达的神奇，应是由学生亲自去进行的一种个人化的体悟，是读者对文学作品进行再创造的过程，这恰恰是学习这首诗，甚至大多数古诗词的重要价值只有亲自体悟之后，学生才能够意会心传，把个人独特的阅读体验逐渐内化为自身的文化品位和审美素养。
3.通诗意时不一定要逐字译，且可回避格律、用韵等知识
首先，对小学阶段的学生来说，只要能在反复的通读中感受到古典诗歌的韵律之美，初步培养起语感，乃至激发阅读兴趣，就已实现了教材编写的初衷。而诗词格律和用韵是个复杂、专业的知识体系，在这一阶段无须过多谈及。
另一点值得注意的是，在古诗词的教学中不建议字字得求详细对应的解释、甚至一定要逐字来翻诗句。如，四年级下册第七单元的《塞下曲》，有“欲将轻骑逐”一句，其中的“将”字，根据五绝格律应读作阴平，释义可存多种说法，如解释为动词“携带”，解释为工具介词“以”，或把“欲将”视为同义复词解释成“想要”，都能讲通。无论采用何种解释，都不影响对诗意的把握。鉴于小学阶段的学习，毕竟有别于专业的语料研究，只要能引导学生正确疏通诗意，就不必陷入对个别字义的反复纠缠。
(三)关于文言文的教学
1.注意文言文朗读时的停顿问题
古人读书时有“句读”，是因为古籍本身没有标点，需用“句读”来表示文辞休止和停顿的地方，一般称文辞语意已尽处为“句”，未尽而须停顿处为“读”。在目前已整理标点的古籍中，句读基本上已体现在标点符号中，在没有标点的句子中，停顿可以作相对灵活的处理，有的地方可停可不停，答案并不唯一。教师教学用书中会提供一些停顿的范例，目的是为教学提供一种参考，并非标准答案。但要特别注意的是，有些地方是一定不能读断的。如四年级下册第七单元的《囊萤夜读》，有一长句“夏月则练囊盛数十萤火以照书”，学生可以在“夏月”后面短暂停顿，也可以再在“萤火”后面停顿一下，但像“练囊”中间，“数十”和“萤火”中间，都不应读断。这种情况需在教学中加以关注。
要求学生读好停顿、主要是从理解层面来考虑的。对小学阶段的学生而言，文言文中有些句子偏长，一口气读下来有困难，理解上也容易出现障碍，所以句中读出一定的停顿是有必要的。如果学生能正确地读好停顿，意味着他已经正确拿握了文句的意思，反之亦然。在实际教学中，教师只要能注意发挥出读好停顿对理解文意的作用即可。此外、和古诗词一样，朗读文言文也不需要过度夸张，仍是以自然流畅为基本目标。
2.不宜重点讲授古代汉语知识，也不宜字字强记释义
小学阶段，文言文课文的难度总体不高，教学目标主要绕着理解文意展开。在教学中可以随文讲授一些简单的，对理解文意有帮助的古汉语基本常识。如，四年级上册第八单元《王戎不取道旁李》中的“诸儿竞走取之”，可以让学生了解到“走”在古代汉语中的常用义是“跑”，和现代汉语中的意思有所区别。但无须在此基础上继续拔高或归类，甚至讲授专业概念。如，四年级下册第七单元《囊萤夜读》中的“夏月则练囊盛数十萤火以照书”，其中“练囊”是名词作状语，但教学中只要能疏通这句的意思就可以，不用具体去分析这个语法结构。另一方面，无论是教材中的注释，还是教师根据实际情况补充讲解的字词，建议不要安排学生死记硬背字词释义。一者，这样容易打击学生的学习热情，使文言文学习流于枯燥；二者，古汉语中的字词常有多个义项，即便是同一个义项，也要考虑具体语境中如何能讲得“信、达、雅”，因此死记硬背意义不大。总之，小学阶段的文言文教学，需要注意控制难度，避免机械地讲知识，尽量保护学生的学习兴趣。
3.在教学中不宜轻下定义
目前，查阅资料的途径非常丰富，但资料的质量良莠不齐，容易形成误导，使用参考资料时需注意甄别。如，有种说法是“文言文的特点是用语简洁”，其中便存在一定问题:如果说文言文用语简洁，其内在逻辑是和白话文相比，文言文用字少，所以显得简洁，那么反之，我们也可以说现代文是啰唆的，可见这里的逻辑存在问题;再者，文言文也不一定都是用字少的，例如“赋”这种文体，其特点是连篇累牍的四六句和繁复华丽的辞藻，就不能说其简洁。类似的涉及定义性质的内容，教学中可以尽量不去涉及，也不会影响教学效果。总而言之，在古诗文的教学中，应尽量淡化功利意识，重在引导学生用心去感受这些经典作品中的语言美、韵律美、意境美、情感美，从中汲取优秀的精神食粮，进而日益提升自己的文化品位和审美素养。
来源：《小学语文》2019年11期