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《儿童与课程》读后感

2009-07-13 20:55阅读：

http://blog.sina.cn/dpool/blog/u/1951585187

《儿童与课程》杜威对教育中儿童与课程对立的两种课程设计观，即“学科中心论”和“儿童中心论”进行了批判，揭示了课程设计中儿童与课程的内在一致性以及教材编制中逻辑经验与心理经验的内在统一性。
杜威认为，将儿童的经验与构成科目的各种不同形式的教材之间横隔一道鸿沟并把两者对立起来，是教育中的一个主要缺陷。在他看来，“学科中心论”注重系统组织的教材，使儿童服从于分门别类的教学科目，不仅脱离了儿童的生活经验，而且把儿童完整而统一的经验加以肢解，破坏了儿童自己生活的统一性和完整性；“儿童中心论”则仅仅停留于儿童兴趣和能力的自发性方面
，强调一切系统科目只有从属于儿童的活动，经验才有意义，排斥了儿童的心智训练。杜威认为这两种观点体现了二元论的思维方式，都会阻碍儿童的发展。因此，在儿童和课程之间不应划一道鸿沟。因为，儿童和课程仅仅是构成一个单一的过程的两极，正如两点构成一条直线。儿童现在的起点以及构成各种科目的事实和真理决定着教学。从儿童的现在经验发展到被我们称为学科的有组织的真理体系所表征的经验是一个持续改造的过程。
 由此可见，杜威从“教育是经验的继续改造”的观点出发，在超越“学科中心论”和“儿童中心论”对立的基础上，实际上以一个全新的视角揭示了一个鲜明观点，即学科或科目内容的逻辑顺序与儿童生长的心理顺序在本质上是一致的，它们都是儿童主动活动的结果。不仅如此，杜威还试图在儿童的经验、活动与系统科目的教材之间进行调和。为此，他提出要研究儿童发展阶段的需要与可能性，给儿童提供有助于其生长的课程，使课程设计体现儿童与课程沟通的历程。具体提出教师不能把教材当做某些固定的和现成的东西，而应把它当做变化的、在形成中的、有生命力的东西，把各门学科的教材或知识恢复到原来的经验，使之“心理化”，把抽象出来的逻辑经验恢复到直接的个人的心理体验，并为指导儿童提供必需的环境条件，选择对本能和冲动的适当刺激，使儿童和课程联系起来，从根本上解决儿童与课程的对立。杜威在芝加哥实验学校所进行的课程实验正是要解决儿童与课程的对立。他所研究的正是使课程既与儿童充满活力的经验相联系，又与当代科学发展所提供的知识相联系，最后通过儿童本身的社会活动使这些科目相互联系。虽然杜威未从根本上解决这个问题，有偏重“儿童中心论”的倾向，但杜威所提出的这个问题，特别是所提出的学科或科目内容的逻辑顺序与儿童生长的心理顺序在本质上应一致的观点很值得我们重视并加以借鉴。
他认为儿童获取知识的过程就是一个儿童社会化的过程，是一个儿童与社会条件互相联系、互相作用的过程。学校教育应谋求个人因素与社会因素的平衡与协调。为此，他明确提出要把儿童视为社会的一员，要求学校做的任何事情都必须“使儿童能够理智地认识他的一切社会关系并参与扩充这些关系”
 学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义，学校应该是现实生活的一种简化的雏形，社会通过学校把自己所成就的一切交给他未来的成员去安排。杜威在进行课程设计时，社会因素占了重要地位，他说：“一个课程计划必须能适应现在社会生活的需要；选材时必须以改进我们的共同生活为目的，使将来比过去更美好。”为此，他强调在设计课程时，必须对儿童所处社会环境做切实的研究，了解儿童过去、现在及未来的可能需要。学校不但不是“儿童中心的”，相反它是“社会中心的”，时刻注视着社会生活和社会职业，鲜明地体现了杜威一贯主张的“教育即生活”和“学校即社会”的思想。
杜威很重视直接经验，同时，他也指出，个人直接经验的范围是非常有限的，个人应能利用别人的经验以弥补自己直接经验的狭隘性，教师必须引导儿童把直接经验迅速地、有效地与用符号表示的教材联系起来。
正是在强调直接经验与间接经验关系的基础上，杜威认为，活动课程的目的之一在于使学生能更扎实地、灵活地掌握知识，使活动课程成为学生解决实际问题的工具，然而，重视活动课程并不是否定学科课程。
杜威认为，在学校的教学实践中，常常以简化的科学入门开始，这样做必然会把科学和有意义的经验隔离开来。学生虽学习了一些符号，但没有掌握了解它们意义的钥匙。杜威反对这种把教育和传授有关遥远的事物的知识与通过语言符号，即文字传递学问等同起来的做法，认为这种做法使学校中的教材与生活的经验教材相脱节。因此，他提出，最好的教学是牢牢记住学校教材和现实生活两者相互联系的必要性。强调学科的设置、教材的编写及其实施必须与广阔的社会生活结合起来。
杜威认为，在小学教育中，“直接经验的背景的要求更为显著”。因此，在小学低年级，他强调学生的游戏和工作，但在高年级，便逐渐加重学科课程的分量。从芝加哥实验学校所设计的课程来看，课程开始以各种形式的主动作业，如纺纱、织布、烹饪、木工等为核心。随着年级提高，实验学校对自然科学、数学、文学、历史、社会研究采用更系统的作业。到了中年级，教材的系统性更为明显。而到了高年级便开展各种带有学科性质的“专门化活动”。
 可见，杜威虽然强调科目的工具价值，但认为这种工具价值应建立在内在价值的基础上并为之服务，反对课程实践中往往脱离内在价值去重视工具价值的做法。杜威的课程评价观实际上也体现了儿童、知识和社会相统一的思想。
杜威对课程的评价，是立足于内在价值与工具的统一基础上。首先注重课程的内在价值，然而再考虑不同课程在特定情境中的工具价值，这种课程评价观很值得我们去研究并加以借鉴。

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