内容型教学法

2016-10-21 18:16阅读：

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20世纪80年代以来，语言与内容整合式教学 (the integration of language and content instruction) 曰益成为语言界和教育界广泛关注的现象，这种教学方式被称为内容教学法 (content based instruction，简称 CBI)。 20世纪80年代以来，语言与内容整合式教学 (the integration of language and content instruction) 曰益成为语言界和教育界广泛关注的现象，这种教学方式被称为内容教学法 (content based instruction，简称 CBI)。内容型教学是通过运用目的语教学科内容，把语言系统与内容整合起来进行第二语言教学的方法。这种整合观是基于一种对语言教学的认知：只有同时给予语言系统和内容相同的重视而不是将二者分离开来，才能促进两方面的同时发展。而运用目的语教学科内容可以较理想的达到整合这两个方面需要。在这一模式下，学生的学习重点是通过第二语言获取信息并在此过程中发展语言技能，这意味着在教授二语或外语的情境范围内，可以将语言与专业课 (如数学、社会科学等)中的话题或任务融合起来学习。Raphan&Moser (1994)认为，CBI的学生除了习得专业知识和语言本领，还学习取得学术成功所必需的技能。
1986年默汗 (Mohan)发表了关于内容型语言教学的著作《语言与内容》，在这以后许多国家都广泛地采用了内容型教学法。在欧洲，倡导内容型教学的先驱是威多逊，他积极地将内容型教学概念进入双语教学，而后又将其引入特殊用途语言教学中。在北美，各种研究机构也对内容型教学法的发展提供了理论支撑。
理论基础
Sticht认为，认知科学界的成果表明，人类所有的智力活动，如思考、沟通、解决问题以及学习等既需要过

程(processes)又需要内容知识 (content knowledge)，仅仅依靠诸如读、写、批判性思维等 “过程”不能将人们的认知能力提升到较高水平，“内容知识”是保证性这些 “过程”良好运作的基础。
Cummins提出的语言能力假设把语言能力分为基本人际往技有 (basiC interpersonal communication ski lls) 和认知学术性语言技能 (cognitive academiC language profiency)。前者指用于人际交往或非正式场合的语言技能，较容易习得，需时1至2年；后者指在语境缺乏场合中仍能够被理解和使用的学术性语言能力，需要 5至 7年并要求在学术情境下进行直接的语言教学。CBI项目正是为了培养学习者的认知学术性语言技能而创立的。
Krashen认为，语言的习得依靠 “有意义、可理解的输入(meaningful＆comprehensIhle input)”，不靠大量有意识地使用语法规则或枯燥的练习，二语习得应专注于意义(mealling)，而不是语言形式 (form)。
维果茨基 (Vygotsky，Lev．S)的交互理论认为语言是认知发展的主要媒介，个人通过语言参与社会活动，在运用语言的过程中确立与社会的关系，并认识世界，发展个人的思维能力。可见，他将语言看作个人推理的一种方法，他认为随着时间的推移，人学习语言发展思维的能力并不逐渐消逝，而是内化为一种能力，并继续承担个人与社会之间的中介作用：在充分的外在社会条件下，学习语言的能力可以被引导出来。维果茨基提出了著名的 “最近发展区”理论。“最近发展区”理论与 Krashen的可理解性输入中的 “I+1”理论非常相似。不同的是 Krashen强调的重心在于语言本身，研究的出发点是人脑以及其对语言的加工过程；而维果茨基着重考虑语言学习引起的结果，即人的思想和思维在语言学习过程中发生的变化，出发点是语言在社会中的运作方式。但是，他们不同的研究视角得到一个相同的结论：意义是语言学习的重心。为了有效刺激 “语言习得机制”，我们需要意义，因此 “内容”和 “意义”成为当代外语教学法发展的另一种动力。
刘润清教授 (1999)曾于是我国今后大学高年级的英语学将从语言技能教学转向内容教学。他在解释这种转向的因时认为：一是因为语言本身是个符号系统，它本身的深和美感来自它所 “运载”的内容；二是因为人是智能的动物在智力上得不到满足时，会感到 “智力饥荒”。所以说，语始终是外壳，没有内容和内涵，仍然无法交际。
内容型教学法的基本原则

1．教学决策建立在内容上。传统的教学方法在课程设计和教学编写上通常按照语法的难易程度编写，如一般现在时比其它时态更容易学习就放在优先学习的初学阶段，但是内容型教学法颠覆了传统方法内容的选择和排序原则，彻底放弃了语言标准作为教学的出发点，而以内容作为统率语言选择和排序的基础。
2．整合听说读写技能。以往的教学发法常以分离的、具体的技能课如语法课、写作、听说的形式教学，而内容型教学法在试图整合听说读写四项基本技能的同时，也将语法和词汇教学包含于一个统一的教学过程中。它没有固定的、一成不变的技能教学顺序，相反，它可从任何一种技能出发。这一原则是第一个原则的引申，是内容决定教学项目的选择和顺序的具体表现。
3．教学的各阶段都要求学生主动地参与。从交际法以来课堂的中心就转向了学生，“做中学”成为交际语言教学的基本原则之一。任务型教学是交际法发展的分支，强调学生在任务中进行探索性和发现性学习；内容型教学法也是交际法的分支，重视学生在做中、在参与学习过程中积极学习。学生和教师在教学中都扮演了多种角色。
4．内容的选择与学生的兴趣生活学习有关。内容型教学法内容的选择最终决定于学生和教学环境，通常与教学科目平行进行。因此，在中学阶段，外语教学内容可来自于学生其它科目，如科学、历史、社会科学等；在高等教育环境中学生可选修“附加模式”，前文说述，附加模式是两个教师从两个角度教同一内容以达到不同的教学目标；在其它教学环境中，内容可以根据学生职业需要和兴趣特点选择。
5．选择“真实的”课文和任务。内容型教学法的核心成份是真实性。它要求课文内容的真实，也要求任务内容的真实。真实性就是不局限于教学目的的内容材料，如一首歌谣、一个故事、一段卡通都可以作为真实的教学内容，从而服务于语言学习。任务必须与一定的文本情景联结，反映真实世界的实际状况。
6．对语言结构进行直接学习。内容型教学法将学生暴露于真实的语言输入中，让学生获得运用语言进行交际的能力，文本形式、教师课堂输入、学生问活动等都是内容型教学的信息源。但是内容型教学法认为，仅仅可理解性输入不能导致成功的语言学习，对真实文本中出现的语言结构必须采取提高意识的直接方法进行学习。
相关阅读书籍文章：
【1】 D．Briton，M．A．Snow&M．B.Wesche．Content—based second 1anguage instruction．Boston：Hein1e & Hein1e Publishers，1989．
【2】 B．Stephen．Stryker and Betty Lon Leaver．Contenbased instruction in foreign language education ： mode1 S and methods．Washington．D．C：Georgetown University Press．1997．
【3】曹贤文．内容教学法在对外汉语中的运用．云南师范大学学报，2005．
【4】冯清高，李少君．内容教学法评价．广东民族学院学报，1995．

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