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大概念，单元教学的“锚点”

2022-07-08 09:29阅读：366

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大概念，单元教学的“锚点”

原创2022-07-08 00:17·李吉麟
大概念，单元教学的“锚点”
一、大概念，一个教学的“锚点”的思考
中国教育改革，一般都是十年一改的思考。但针对的还是在教育路上，“我们的发展困惑来了！”如当前教育“功利化”越演越重，而课堂困惑呢？一片片孩子因为“分数”不行倒下，教育教学重“知育”轻“智育”现象带来的问题越来越明显。“快速发展、满载科技与信息时代”的到来，应试碎片化教学的“不足”越突出与时代矛盾。当下教学实践，众多教师迷茫，甚至迷失。一声感叹“孩子呀，如何我才能让你好好学习，有效学好呢？”面对“知识的大爆炸”，我们的教师都困惑于“知识的系统性重构与学生学习的有效性发生”如何的有机整合。
杜威先生提出的：“如果我们用过去的方法教育现在的学生，就是在剥夺他们的未来。”我们需要去反思。
大概念，单元教学的“锚点”

大概念的提出，其作用，就是为传统教学设计“碎片化”问题提供思考方向，为我们广大教师的教学提供新的思路，为落实“素养
立意”教学提供新的视角。要求，以学科大概念为核心，促进学科核心素养的落实，呼唤课程与教学中整合思维的运用，我们需要思考一种有效地整合性的教学方式来解决这一教学现状，大概念教学！基于大概念的整体教学设计方能适应课标新变化，是学科核心素养落地的关键路径，是课程改革的必然要求。
2018年1月，教育部发布了最新的普通高中课程标准，明确提出“以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”[中华人民共和国教育部.普通高中课程方案（2017 年版）]。
大概念，单元教学的“锚点”
大概念，就如一个教学的“锚点”，希望我们的教学能以此为“锚点”，统合知识，整合思维，关联学科与生活，关联学校与现实世界。就如“物质是由微观粒子构成的”，这“微观粒子”包括了分子、原子、离子，整合了“粒子”特征、性质，让学习者学习后知道“分子不断运动”生活案例的解释和运用，面对实际情境“有毒气体发生逸散，你是逆向离开还顺向逃离呢？”有自己的生活价值观的判断。正是这样的一个“从具体到抽象再到具体”的大概念学习过程，让学习者能将学到的知识与技能、思维与方法等融合起来，形成正确的价值观念，从而发展学生的能力，最终生成核心素养。学习的目的不是“碎片的案例或结论”而是“专家的思维”，学不是为了知识堆积木，而是“大概念”关联的观念化、结构化、模型化的整体性学习的逻辑思维。
大概念是一种学科观念，我们的学习，大概念的习得，不只是要理解知识，更要了解知识与知识间的关联，联结和组织许多事实、信息、理论、原理，并找出或组成或构建它们的模型和结构，让学习者遗忘掉具体学习细节后还能保留下的重要信息，这就是指向“大概念”的学习。
“大概念”的学习，指向结构化学习。以大概念为中心，联结分散的学科知识、原则和学科概念，构建节点（案例）关联的有序结构，形成认知体系。
“大概念”的学习，指向迁移性学习。大概念，关联运用于学科内、学科间和现实生活中的不同问题探究，大概念不仅仅要打通学科内、学科间的学习，还要建立学校教育与现实世界的生活联结，引发学习者学习的深层次思考，在不断吸纳信息过程中，“获取、理解、拓展、纠错、应用、测试、改善”过程中得到迁移“输出”的认知重构和拓展性学习，并把更多的信息组织成可以更多迁移的概念框架。
“大概念”的学习，指向发展性学习。大概念并非固定不变的“概念”，而是相对开放和变化的一个体系。其内在表现为发展的渐进性。如“燃烧的条件”“物质的氧化性和还原性”等，即大概念的发展是有序性的、相对性的，是从“小到大”发展的进阶过程，如依据某“概念”的内容结构特点，在低年级，是大概念，到高年级可能就是一个小概念。
二、基于大概念教学的设计思考
１.何为大概念？大概念的“大”如何理解？
我们先了解什么是概念？
“概念”基本解释，反映客观事物根本属性的思维形式。是人类在认识客观世界过程中，从感觉到知觉体验到事物的共同特点，由感性上升到理性认识，从具体“案例”抽象出的事物本质属性。
大概念呢？可以界定为反映一种上位思维方式的“概念、观念或论题”，“大”为之“核心”，是“高占位”或“上位”的一种价值观或讲专家思维。
大概念，单元教学的“锚点”
2.什么是学科教学“大概念”？
大概念即Big Idea或Big Ideas，亦称“大观念”或“核心观念”。
学科教学“大概念”，是指学科领域中最核心的内容，其体现学科知识背后的聚焦学科本质的核心观念、思维、价值观。
这“大概念”并非学科课程某一具体的知识性概念或名词，如元素、分子、原子。
所谓的大概念，是对学科知识及相关概念间关系的抽象表述，是对事物的性质、特征及事物间的内在关系及其规律的高度概括，就如（以九年级新课程为例），化学科学本质；物质的多样性；物质的变化与转化。“大概念”是对学科知识及学科基本概念作概念、抽象、普遍性和适应性的表达，集中反映学科本质，具有相对稳定性、共识性、统领性等共性。
3.大概念教学
大概念作为核心素养楔入学科知识的固定锚点，桥接着知识与素养。大概念凝练，构建大概念引领下的整体教学，需要我们能基于课程内容，对照学科素养，自下而上对知识作本质提炼；基于学科素养，分解课程知识，能指向大概念自上而下加以升华。
以“大概念”引领教与学，目的是帮助师生能以“专家式思维”阐释或预测，纵向向上能对事件、事实及具体概念作抽象概括、一般化或系统化等思维加工，从而获取更有普遍意义的大概念，实现知识的拓展化、结构化的内化改造性学习，纵向向下能用抽象概括获得的大概念作迁移应用或运用于解决具体问题，促进学生将知识内化为学科素养。[主要参考资料：刊参考网，《大概念引领下的整体教学》（作者：孙杰）]
4.基于大概念教学的设计
基于大概念的教学设计，以“单元”进行。
“单元”，是素养达成的单元，是围绕学习主题的大概念统摄下的学习内容、学习材料及学习资源的集合。
大概念教学是以单元来实现的。以单元进行教学设计，就是通过大主题或项目化的问题展开学习，从既有目标（核心素养、学科核心素养、课程标准、教材、评价等）中提取出大概念，并以情境为场，以学科本质的核心问题为出发点，设置驱动性问题或驱动性任务导向设计学习活动，通过情境化、问题化、活动化的构建性学习，学生在归纳或演绎思考过程不断接近大概念，并获得或形成对大概念的理解，或生成大概念思维。
“一个单元”指的就是一个素养单元，而非内容的单元，是课程下的素养达成的“课时”集合，联接着课程与课时，从某种角度讲，单元的意思，就是给学生于什么样的学习场的教学思考。而此场，涉及的无非就是两个逻辑思考，一是学科逻辑，另一个就是心理活动逻辑。也就是说，教学设计的思考不仅仅是专家结论的内容逻辑性，同时要思考着眼于教与学之后能否让学生有了“解决实际问题”的专家思维，这也就是教学目标的定位，基于“以学习为中心”应该如何作好单元教学设计，基于学，就是一个教有所“同化”，学，达成“顺应”，“单元”是一个整体的“小课程”思维，是“课程－大单元－单课组合”教学设计思考，为素养而学与教，目标设定，最终旨向“素养达成”，就是学了后“学科核心素养”是否“能够真正解决实际问题”。
5.理清几个“概念”的关联关系
主题－大单元－大概念－大任务－情境、问题，其实就是一条顺向的教学设计网络线，也是一条逆向的学习网络线。这个就好像“建筑”思维及思考一样的。主题的意思：解决住房问题，大单元，就是建设几大单元楼，大概念就是每个大概念设计的建筑理念是什么－几房几厅等，大任务就是基于“大概念”下的单元构型设计－解决“便民”要求和问题。
大概念，单元教学的“锚点”
三、基于大概念教学的两个学习理论思考
（一）认知结构学习理论
科技的大发展、信息化时代的到来，知识的增长与学习的有限性的矛盾，我们都感叹，“知识是学不完的”“学生书包越来重”，而学习的负荷性也越来越明显。当前教育改革，就是要让广大同志都要认识到，需要对“教什么？”“学什么？”有一个新的教学思维或策略建构思考了。大概念的教学导向，就是希望在一定程度上减轻学习者的认知负荷，教什么？不是为了知识的积木，而是要以“大概念”去统筹和关联学科知识，为学习者提供一个认知框架和结构，从“具体－抽象”“抽象－具体”有一个归纳和演绎的思考，减少必须记住的“知识信息量”，利用好大概念统摄性、迁移性，强调学科认知结构学习。
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（二）建构主义学习理论
素养立意课堂，是真实性情境下的学习活动，是在真实性任务、问题驱动下学习者拥有主动权进行创造“知识”的活动，是经历问题解决过程的“大概念的思维”活动。学习并非是传递式的学习，也并非是知识的一种转移。不管是事实性知识还是概念知识，还是程序性知识学习，大概念教与学都直接体现建构性学习的要旨，学习需要去再创造，需要在真实性情境下，如专家一样的思考的知识构建活动，强调知识的深度学习（一种新体验、探究、关联思考）有意义的建构活动，“获取新知－关联新知－结构认知－学科迁移（或跨学科认知）”有意义的构建，是需要从“具体－抽象”“抽象－具体”有一个归纳和演绎的连续思考过程。
学习最后的成果评价，就是对事物“感觉到了”“有了知觉”“留下了记忆”“作了深度理解的思维活动”“我能表征出来”的认知输出过程是否有效实践性落地。
大概念引导下的三种基本认知建构学习方式：爬梯式学习、拼图式学习、螺旋式学习
大概念，单元教学的“锚点”
爬梯式学习：是指一个台阶接着一个台阶式学习，也就是说将学习分成若干阶段，这个阶段可以是一个学期、一个学年或一个学段，每一阶段都有对应的目标，但不一定都和大概念一致。这种学习方式往往到上顶点才能发现“大概念”，其爬梯过程中可能看不到终点，所以可能路线是线型的但曲折的，同时易出现“小猴子捡东西，见了桃子扔玉米，见了西瓜扔桃子”，即学了后面会忘记前面所学。这种教与学往往注重“知识结论”碎片化累积性内容学习，易忽视了“思维构建”结构化学习，如九年级化学中的“身边化学物质”的学习。针对“爬梯式学习”问题，注意几个教学问题：一是及时性复习；二做好阶段评价性学习；三重视大概念的思维引领性学习，突出“思维穿线”，梯型结构发展。
拼图式学习：就如拼图游戏一样，每一块拼图都包含有整体的信息，这个整体信息指的就是大概念。这种学习方式灵活多变，需要充分调动学习者的经验、元认知，有自我意识的、主动积极地做好“拼图”学习，从模块到模型的认知性学习。教师必须认真设计好大概念引导的“导学”活动设计，有效地做好学习的指导。如化学学习中的“表征问题”，从物质的名称－化学元素符号－离子符号表示－原子结构示意图－化学式－化学方程式。
螺旋式学习：指学的是同样的主题或同一内容，只不过难度或复杂性在不断升级或增加。就如化学反应习，初中阶段要求能用化学方程式表示，高中就出现了“离子反应”的学习。这是一种迭代知识型学习，这种教学，不能降低难度，否则易造成后面学习脱节性困难。复分解反应你不熟悉，要学习“离子方程”问题就必然造成大的困难。所以做好“迭代型知识”的螺旋式学习，一定要把握好大概念的引导下的“掌握知识与技能”进展性学习，做好深度理解和迁移应用性学习。[参考资料：《大概念教学－素养导向的单元整体设计》（刘徽）]
学习过程也并非接受和记住有多少知识，而是学会参与知识的创造。学生的成长不仅要有知识，还要具备运用知识去创造性解决问题的素养。
学习了，就应该有对“生活价值”的认知，感知对未来有价值和有意义。所以构建为“真实而学，在真实中学”的课堂，就是为孩子搭建一座会用专家思维迁移思考去连接现在和将来的桥梁。教的目的，不是为了孩子学会了多少专家的结论，而是能掌握了多少专家的思维。大概念教学，就是希望我们教学能很好地映像出专家的思维，让素养在孩子身上有落地。
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