教学方法理论学习
2013-11-05 11:57阅读：
教学方法理论学习
一、教学方法概述
教学方法是引导、调节教学过程最重要的教学法手段。它是教学中旨在实现课程所计划的教学目标，旨在教授一定的教学内容，师生所必须遵循的原则性步骤。我们所谓的教学方法，是指在教学中教师如何传授教养内容、教材，为使学生掌握教养内容（教材）时应采用什么方法、如何处置这一类方法。在此，教师方法论处置的主要问题，不是找出适合教学过程各阶段的方法，让学生“接受”现代知识，而是激发并引导学生以自我活动去掌握教学内容的学习过程。在这个意义上，教学方法是以教学过程的内部逻辑为依据的。[1]
各门学科都拥有源于各自学科对象的特殊方法论。各门学科的教学必须运用适于各自学科内容的思维方法、研究方法、研究手段。教师要探讨并把握各门学科方法论的特性。唯有如此，一般的方法模式才能作为一般的基础发挥作用。
二、教学方法分类
高明的教师在教学方法的建构上是及其丰富多彩的，而且其中总是隐含着独创的新因素，但教学论的研究不能仅停留在确认方法这一现象的多彩多姿，而是必须对多层面的具体现象做出具体的分类和系统化，以把握本质的事实关系。
试对教学中多种方法论的处置加以系统化，着眼于教师、教材、学生的相互关系方式，可以归纳为三种基本样式：（1）教师提示的方式；（2）学生自主活动的方式；（3）教师与学生之间的交谈、对话、讨论，一起思考、共同探讨合作解决问题，共同发现新知的方式。一般来说，将这三种基本样式归纳为提示型教学方法、自主型教学方法、共同解决型教学方法。[1]在提示型教学方法中，活动的焦点在教室。由教师提示、说明、报告、讲解等，在这种条件下教室直接指导，学生接受教师指导，开展学习。因此，受纳性学习占优势。在自主性教学方法中，教师的作用退居次为，学生独立地解决教师提出的问题，教师只是凭借教科书及其他学习手段实施按需指导。在这种学习中，生产性学习占优势。共同解决型教学方法介于前述的两种方法之间，这是借由教师和学生之间的交谈、对话、讨论来进行的。在这种场合，学生的学习兼有受纳性和生成性两个方面。
上述三种基本的教学方法都是实现教学本来的功能手段，即以唤起、活跃并引导学生掌握教材的
学习活动为主旨。具体地说，提示型教学方法中教师的提示，旨在使学生形成积极的受纳心理趋势，自主性教学方法旨在使学生们能够比较自主地解决所学的问题，共同解决型教学方法旨在通过师生之间的对话与讨论，积极共同地探讨教学问题，激发并引导学习活动的正常开展。以下对这三种基本教学方法进行进一步阐述：
2.1 提示型教学方法
2.1.1 功能
从表面上来看，提示型教学方法的特别是教师提示，学生接受教师提示的内容，看起来教师非常主动，而学生则处于被动状态。但是，教师提示的内容只有在能够激励、鼓励学生的自我活动时，才能被学生所接受。因此，我们不能单纯地看待这种条件下的教学过程。
提示性教学方法拥有其在教学法上的固定价值，并且具备其他教学方法不能达到的其他功能，如发挥教师的语言教育力。提示型教学方法首先应用于必须在短期内系统地传授大量知识素材，这是一种省时的方法，但是一旦片面地只凭提示型方法来开展教学，只能使学生处于被动接受的状态。
2.1.2 方式
克林伯格认为，提示型教学方法可以分为以下四种形式：示范、呈示、展示、口述。
（1）示范
示范是提示的特例，是教师向学生作出一定的活动、行动、态度的方法。示范是发展学生的能力、技巧、习惯非常重要的方法，一般在练习过程之初进行，在低年级教学中尤为重要。从教学指导的观点看，示范是激励学生的有效手段，教师的活动无一不被学生视为典范，教师的活动与态度具有有效教育刺激的示范意义。
（2）呈示及展示
呈示及展示首先有助于事实、现象、事件的直观化。示范也是直观化的一种形式，有助于促进技能、能力的发展，而呈示及展示是掌握知识的直观化手段。呈示用于借由种种静态教育手段（绘画、速写、地图、图解、模型等等）揭示内容的场合，而展示（现场参观、实地表演）是将事物、现象的经过与过程直观化，实地呈示出来，包括现场观察和演示实验。呈示与展示对学生的要求是不同的。呈示的事物一般是静止的，可以反复操作、任意观察和探索，而展示是观察运动着的事物，任意操作是不可能的，或者有严格的限制，要求高度集中注意力。
（3）口述
当语言成为有力的提示手段时，我们称之为口述。口述主要有三种，分别是作为时间继起所把握事物的描述、作为空间并存关系所传授现象的叙述、理论性事实关系的叙述。一切形式的口头提示都追求教学上的两个目标，即旨在获得知识和发展受纳——能动地掌握知识素材的能力。受纳性地掌握知识，使学生展示出跟随教师口头提示的能力，而这种能力的发展，又为有效的知识掌握提供了可能性。
2.2 自主型教学方法
在没有教师指导的情况下，学生能够运用自身拥有的能力和知识，正确地将课题及其解决方法相互结合，称之为自主型学习活动。这种自主型学习活动一旦正确地加以运用，将促使学生形成生产性、创造性的学习态度。在教学中学生的自主型学习活动是他们已经达到的自我活动性表现，同时也是他们的自我活动性及自主性进一步发展的手段。因此我们必须激发学生的自我活动性、学习能动性、创造性，在此基础上组织并发展自主型学习活动，借以进一步发展学生的自我活动性与自主性，形成自主性人格。
自主型学习方法可以提高学生的学业成绩，但单纯地应用自主型学习方法未必一定能收到良好的效果，它只能在方法论上得到正确指导时才会有效果。自主性教学方法得以正确运用的话，能收到以下良好效果：
第一，自主型教学方法可以提高掌握知识的效果。学生自主地探究客体，一般可以导致对客体的更自觉、更深刻、更持续的掌握。
第二，自主型学习方法可以促进的良好态度与学习心态的形成。当面临真正的问题时，每个学生都会一改游移不定的心态，确立扎扎实实的学习态度。
第三，自主型学习活动的最终表现，是出现成绩凝集化（学生之间的成绩差异缩小）的现象。
第四，学生通过相同教养内容的自主型探究，可以提高自主学习能力。
2.3 共同解决型教学方法
2.3.1 概念
共同解决型教学方法，是借由师生的对话，共同思考、共同探求、共同解决问题、共同获得知识的教学方法。它的基本形态是教学对话和课堂讨论。在共同解决型教学方法中，活动的焦点在师生双方，知识和洞察是在教师的指导和帮助下，通过学生的能动的生产性活动所获得。这种教学方法尤其有利于发展学生的创造性能力、社会交往能力和自主性，形成社会态度。
2.3.2 教学对话
谈及课堂对话，我们不由得想起苏格拉底“产婆术”的对话方式。在柏拉图的时代，能言善辩是谋取社会地位的有效手段，而苏格拉底通过“对话”另辟新径，他教导青年人获取新知的办法，引导他们批判审视生活的态度。“对话”作为一种教育实践形式,
苏格拉底采取“产婆术”将每个人的光聚合起来, 相互照向在场者所居于其中的蒙昧晦暗, 从而一起来使真理敞亮。
[①]
（1）苏格拉底“产婆术”
为了实现他的“产婆术”式的对话教育这一过程，苏格拉底给予这种对话式教育一种定式，即
反讥（第一步）。从所讨论的论题出发，针对学生的回答不断地提出反问，即使学生答错也不是立刻纠正，而是接着提出补充问题加以引导，使之发现自己认识上的矛盾，承认自己的无知，否定自己所肯定过的错误意见和观点（意在让学生认识到自己的无知，打掉对手的傲气）；
助产（第二步）。苏格拉底认为自己在这一环节的任务是充当智慧的“产婆”，以暗示性的语言和相关示例进一步启发和引导学生积极思考，主动发现新知识并走上正确认识的道路，进而得出结论和获得知识（去其片面，接近真理）；
归纳（第三步）。通过对讨论所涉及的具体现象、具体事物进行比较分析，找出它们的共性、本质，由特殊上升到一般（是助产术对话教育的实质，帮助学生将头脑中的思想说出来）；
定义（第四步）。将所讨论的具体现象、具体事物抽象为一般概念，得到关于它们的普遍性认识并清晰地表达出来（助产术对话教育的目的，形成结论性的认识）。
[②]
关于苏格拉底“产婆术”的讨论，请先看下面一段对话：
苏格拉底（苏）:能否区别正义与非正义?
尤苏戴莫斯（尤）:能够。
苏:虚伪属于正义还是非正义?欺骗、做坏事、奴役人属于正义还是非正义?
尤:非正义。
苏:奴役非正义的敌人、欺骗敌人、偷窃敌人的东西，也属于非正义么?
尤:不是。
苏:是不是可以这样归纳:虚伪、欺骗用在敌人身上，属于正义行为，用在朋友身上属于非正义行为。
尤:对。
苏:假如在士气消沉时，谎称援军来了，儿子生病不肯服药，父亲骗他，把药当饭给他吃，这种行为是正义的还是非正义的?
尤:是正义的。
苏:你是说，就连朋友也不是在无论什么情况下都应该坦率行事吗?
尤:的确不是，如果你准许的话，我宁愿收回我已经说过的话。……
——《苏格拉底言行回忆录》
在对话中，苏格拉底问尤苏戴莫斯，如何区分正义和非正义，尤苏戴莫斯在在苏格拉底的一一追问下，在师生平等的对话关系中，内化对正义与非正义的理解。苏格拉底这一对话过程，突出了其
“产婆术”追求师生在平等状态中通过对话、辩论，揭露和克服矛盾，最终获得知识及发展能力的教学方法。
[③]
苏格拉底的对话规则强调以自以为知者知其不知，再使自以为不知者知其知，它的运用从学生自以为知出发。值得注意的是，苏格拉底并不总是使自以为知者知其不知，当对话对象从自以为知到知其不知时，他也未失去对参与谈话者能够解决问题的信心，而是鼓励对方，从对方熟悉的知识点入手，设法接近核心概念。
[④]在苏格拉底看来，任何知识的获得，并非来自于外铄，而是来自于内化、自我形成的。
审视苏格拉底“产婆术”式的对话教学，对我们今天语文阅读教学而言，具有非常重要的指导作用。在传统教学中，师生关系大体呈现出以下三种心态：“以教师为中心”、“以学生为中心”、“教师主导，学生主体”。而苏格拉底的对话教学中蕴含了一种超越这三种形态的师生关系，
[⑤]以学生为本，从生本原则出发，师生关系从原来的主客体论逐步演化成为主体间性理论，即教师与学生的主客体关系转变为“主体—主体”的对象关系，亦即“我—你”关系。它是以“关系本体论”作为自己的哲学基础，“你”中有“我”，“我”中有“你”，双方都不是把对方看作对象，而是与对方一起互相承认、共同参与、密切合作，享受着理解、沟通、和谐的对话人生。
[⑥][⑦]对话过程中，教师要关注学生的思维发展，培养学生敏锐的问题意识，而对话的内容也不是预先设定好的一成不变的知识，而是在师生对话过程中共同构建、动态生成的。
（2）哈贝马斯二阶控制对话方式
谈及苏格拉底“产婆术”，学者辜筠芳（上海，2009）提出的哈贝马斯二阶控制对话方式与其有异曲同工之妙。辜筠芳提出，“哈贝马斯的双层批判形式在方法论内核上的特色就在于它的反身性。这种反身性应用于对话环境中，就意味着作为主体的‘我’不仅清楚自己的言语有助于创设‘我’所希望的言语情境，而且还了解‘我’对自己的理解，以及如何在自己的言语行动中表现出这种理解；以及“我”的言语行动对‘我’所希望理解的他人言语行为的帮助；以及‘我’对他人言语行为的观察是如何影响‘我’对言语的理解的；等等。可见，这种对话方式突出对话之间的内在衔接性和循环性，而且，这是一种动态的、非线性的、开放的衔接和循环。这样的衔接和循环可以通过对话双方在提问方式和审视、倾听方式等方面得以体现。”
[⑧]
这种二阶控制的对话方式的突出特点就是“对话呈现跨文化的互动——即教师把学生内在的知识结构、学生的人际认知、学生的情感态度等东西都纳入到对话中来，并进行反思和反身性思考。对于教师而言，就意味着要不断地观察、描述和解释自己的所言所行，并设身处地地认清课堂中各种以互动方式定义的、也是学生们认识活动镶嵌于其中的关系，然后以一种动态的、非线性的、开放的对话方式与学生内在的知识结构、学生的人际认知、学生的情感态度等相衔接，并不断地进行双向循环，从而帮助学生接近阅读课的知识教学目标。学生亦是如此，他们每一个人并没有丧失话语权，只是由于身心发展水平低于教师，在一定程度上跟着教师的引领而已。”
那么，综述以上两种关于课堂对话的名家观点，我们可以发现，其对新课程背景下的语文课堂教学研究与改革，均具有一定的理论和实践意义。真实有效的课堂对话，应该发生在对话双方自由的探究或自发的讨论中，发生在对话双方精神上真正的相互回应与碰撞中。这两者课堂对话方式，对于教师在具体的语文阅读教学情境中追问“为什么而教，为什么用这个教材教，为什么用这个方法教，这种教学对于学生具有什么意义”等问题，以及较好地理解文本内容，把握教学目标，进而探讨课堂教学对于学生的意义，均是比较有效且具体可行的。
2.3.3 教学中对话的性质
1975 年, 课堂语言分析专家辛克莱尔和库尔哈德通过课堂教学活动对特定的话语结构作了研究后提出, 课堂话语结构由从低到高的行动(
act) 、话步( move) 、话轮( exchange)、交换结构( transaction) 、课( 1esson)
五部分组成。在此基础上, 卡兹顿( 2001) 提出, 课堂对话的基本单位是IRE 结构，即“教师引导—学生回应—教师评价结构”
。在教学过程中，学生的话语常常会被教师打断, 主要原因就在于不符合教师的评价标准。因此，课堂对话不同于一般对话, 它把对话由二元结构(
问——答) 转变为三元结构( 问——答——评) 。IRE 结构非常典型地反映出课堂对话的特殊性。
畅谈与课堂对话一样，都是由发问与回答组成，至少有两名谈话对象彼此交换见解与观点，但话题可以随意变更。畅谈是漫无边际、毫无计划的，而课堂对话的在教学计划之内的，为一种达到教学目标而实施的教学过程。
而学术讨论则与之完全相反，学术讨论受讨论对象或讨论内容的限制极大。在学术讨论中，对话是以科学问题的探究为中心，这种对话从某种方面来说是以目的指向性为特征的。学术讨论的另一重要特征是，它在对等的、具有专门知识的讨论对手中进行的。
相对于畅谈与学术讨论，课堂对话受师生关系的制约，是由教师启动和引导为特征的，也就是说，教师制定对话的目标和计划，为引导学生发展智力与德性提供一定的方向。当然，也存在与畅谈相似之处的课堂对话。当学生受到某种体验的群情振奋时，教师往往抛弃初始的计划，而根据学生的要求，让他们自由畅谈，在这种情况下教师不发问，取而代之的是站在一旁观察与引导。
2.3.4 引导课堂对话的手段
引导课堂对话的最重要手段是发问。发问在教学中具有如下的功能：①诱发、促使学生的自由活动；②调节学生的思考活动；③检查已达到的结果；④使之抓住有发问价值的问题。发问非常重要，如果发问一旦出错，教学便不能顺利展开。因此，教师对学生的发问，要做到明白，准确，凭借明白准确的发问方法，使学生明白问题所在；要做到发问应当是学生能够理解的，具有决定性及重要性的发问要预先准备好；不要过分运用二选一的发问，它的教学价值有限，只有在真正使学生作出判断时才应当应用；更重要的是要避免重复连锁式发问。往往教师在抛出第一个问题时，感觉学生不能接受，随即又抛出第二、三个问题，这表明教师准备不充分，只会引起混乱。教师一旦发问，学生的思维活动就会转向一定方向，如果教师再抛出第二、三个问题，学生的思维必定会遭到干扰，胡乱的累计发问是不能促进学生更进一步思考的。
要凭借发问来引导教学，发问就得引起学生有意识的创造性活动，因此，教师的发问应该做到一下几点：①发问的构成不仅要使学生再现已有的知识，而且要激发他们的思考；②发问的目标要明确，要给学生提供思考的方向，不知发生混乱；③在问与答之间要有充分的时间空档，以便于学生思考与沉思（用于沉思的空档，往往比对话更为重要）。[14]更重要的是，发问要引起学生的认知冲突，只有感觉自己的认知与问题产生冲突时，学生才能对问题进行深入的探索与学习。
总而言之，教师在课堂提问时，要事先规划好要问的问题，提问的风格应该简洁、清楚、主题鲜明，问题抛出后要给学生时间思考，对于低层次的问题，应该将等待时间至少增加到3—4秒，而对于高层次问题，等待时间应增加到15秒，提问后要让学生保持悬念，在对问题进行重新导向或继续探寻之前给学生足够的时间完成他们的作答，同时，要对学生的回答作出及时的反馈。
引导课堂对话的第二个手段就是刺激。这里的刺激包括语言刺激、实物刺激和手势刺激。①语言刺激是最常用的刺激，尤其在对问题回答不够充分的情况下更为有效。教师在学生回答不充分的情况下借助语言刺激，帮助学生思考，或把其他人的纳入对话当中。如，“请稍微详细说明一下。”“我可不这样认为呢。”
②实物刺激是指从教具、标本、模型等产生思维的刺激。这种刺激往往用于受到语言极大限制的教学，这种刺激的直观性，可以对语言手段反应能力差的同学产生一种促进作用。③肢体语言和手势也是每一位教师在教学过程中经常采用的。教师借由摇头、皱眉、挥手之类的肢体语言表示同意或疑问等，其言传身教、潜移默化的效果比起喋喋不休更能取得良好的教学效果。
参考文献
[1] [日]佐藤正夫（著），钟启泉（译）.教学原理[M].北京：教育科学出版社，2001：P283-289
[2][转引]K.Haspas:Methodik des Physikunterrichts,Volk und Wissen
Volkseigener Verlag,Berlin 1970.
