杜威儿童中心论和活动中心论
2011-06-14 08:02阅读：
1．儿童中心论
(1)教育应符合儿童个性发展
杜威认为，教育的社会目的是培养出适合社会生活需要的人，这是教育的归宿点；但是这种对社会生活的适应是通过儿童按其固有特点的发展而实现的，教育目的不应排斥教育的出发点——儿童，要把教育的出发点和归宿点统一起来，综合考虑。由于儿童正处于“未成熟”的状态，其包含着一种积极生长的能力，这种能力多种多样，因人而异，因此教育形式也并非一成不变，应当尊重能力的多样性，提供适当的环境，引起适当的新刺激，促进儿童个性的健康发展。但是，标准化学校按照集中化、同步化、规范化、专业化的要求培养学生，标准化试题成为测试学生能力的唯一标准，在教学过程中，只注重传授间接经验，对于个人特殊的生长能力，却忽视如何适应其需要，促进其生长，使学生沦落为做题的机器。目前开展的研究型课程一改以往标准化班级授课制的教育模式，取消了统一的课程标准内容、要求和模式，在教育过程中充分考虑学生各自的能力，针对学生的学习基础、学习能力和兴趣爱好的差异，制订相应的课程计划，确定最适合个性发展的学习内容和进度，培养学生的创新精神，促进学生个性的健康发展。
(2)兴趣与训练相辅相成
同时，杜威也分析了“兴趣”和“训练”之间的关系。教育上所说的兴趣就是将来的需要，如果儿童对所做的事情有兴趣，就会确立目标，并产生巨大的推动力，所以我们应当把培养兴趣当作教育的特殊目的。兴趣与训练两者有着密切的联系，如果仅有兴趣而缺乏必要的训练，将导致无关知识的堆积；反之，如果仅注重训练而忽视对兴趣的关注，那只是僵硬死板符号的机械灌输，成为儿童心灵的负担，产生排斥的逆反心理，无益于教育。[1]
因此，在教材内容的选择和教育模式的设计过程中，应注重“兴趣”与“训练”的良好结合，使兴趣成为训练的一种推动力。标准化教育模式一味要求学生学习和强记一些空洞的或繁琐的符号，不关注学生的兴趣，而研究型课程注重“兴趣”与“训练”之间的有机结合，根据学生的兴趣方向、学习水平和研究能力，由教师或学生选择感兴趣的研究课题，由于这些课题是平时接触的或有兴趣了解的，所以课题研究就比原有的呆板的书本知识显得生动有趣，这如同用糖衣把枯燥的材料包裹起来，当学生在高兴的品尝着某些似乎与材料本身完全不相干的东西时，也吞下和消化了不可口的食物，
[2]激发了学生学习的热情。
(3）课程与教材适合学生的需要
杜威还论证了课程与教材的问题，提出教育应从儿童的角度来选择学习内容。传统教育观点认为，教授给学生的就是完整的知识体系，但由于儿童对它们缺乏理解，很难产生兴趣；而且传统教育把相关的学科人为的加以割裂和肢解，使儿童对这样支离破碎的概念更加难以理解，因此杜威认为应该加强各学科间的联系，甚至打破学科界限；同时教材和教学应该充分利用儿童在校内外生活中获得的大量直接经验，并且创造充分的机会使儿童参与实践活动。研究型课程十分注重贴近学生的生活和各学科知识的整合，例如，污水治理课题，它与学生本身的日常生活密切相关，容易引起学生的关注，而且这一课程涉及化学，生物，地理，数学等诸多学科内容，有利于学生把各学科知识更好的融会贯通，加以应用。
(4)教师与学生互学互长
在师生关系问题上，杜威批评传统教育片面强调教师的权威和教师的单纯灌输作用，主张在整个学校生活与教学中学生必须是积极主动参与者，教师是学生活动的协助者。当然，我们并不否定教师在教学中的作用，不论是过去还是现在；教师在基础型课程中的指导作用仍不可忽视。在研究型课程中，学生成为了教学的中心，教师成为“帮助者”，“指导者”，他并不直接参与学生的课题研究活动，而只是为学生选择课题提供参考，创设学习的情境，通过提问、暗示、启发指导研究活动，为学生提供必要的帮助，与此同时，教师也从中得到了学习的机会。
2．活动中心论
在杜威的方法论中，“活动”占据着中心的地位。他的儿童中心论实际上是说明教育要以儿童的活动为中心来进行的理论。他认为通过活动才能产生经验，最好的教育方法是让儿童自己用思想做试验，自己在现实生活中直接接触各种事实，这样可以获得更深刻的印象，从而取得有用的经验，即“从做中学”。[3]这样儿童会感受到学习的需要和兴趣，产生学习的自觉性和积极性，这才是教育的真正意义所在。在杜威的实验学校中，学生被分成11个年龄组，开展各种以历史或特定的行业为主要内容的职业活动。例如，9岁组的儿童以学习芝加哥等地的历史和地理为课程的主要内容，儿童模仿芝加哥最初居民的创业过程进行各种活动，为此，还进行计划，计算和总结的学习活动。学生在活动中会遇到疑难问题，在兴趣的支配下，他们会像真正的科学家那样动脑筋，费心血，获得第一手经验。
杜威为体现这一教学思想，制定了五步教学法：
(1)问题。由思维引起的对未知事物的困惑，怀疑。
(2)观察。对未知事物进行观察，获得初步了解。
(3)假定。整理分析已掌握的观察材料，提出试验性假设，并进行考查，探究和分析。
(4)推理。根据试验性的假设，进一步考查事实，不断修正假设，使之与事实吻合。
(5)检验。在实践活动中，验证假设的正确性。
杜威的教育思想简介
杜威（1859-1952），是美国著名的哲学家、教育家，一生从事教育活动与哲学、教育理论的著述活动。他被美国人称为'创立美国教育学的首要人物'，对美国乃至世界现代教育的发展起了重要作用。1919年杜威来到中国，宣传他的教育思想和经验，并在中国的十几个省进行演讲，胡适、陶行知等深受他的影响。了解他的教育思想，对于教师转变教育思想，探索教育教学改革，有很强的现实意义。
一、关于教育本质
杜威在自己的教育理论中从各种不同的角度，多方面反复论述了有关教育本质的问题，基本上可以用三句话来概括：这就是：'教育即生长'、'教育即生活'、'教育即经验的持续不断的改造'。并从哲学、心理学、社会学等多方面来加以论证。
1、教育即生长。从心理学理论出发，杜威认为，儿童的心理内容基本上就是以本能活动为核心的习惯、情绪、冲动、智慧等天生的心理机能的不断发展、生长的过程。教育的关键在于，提供适当的环境以及适当的新刺激，提供儿童生长的条件，使儿童的各种能力不断发展。从这个角度说，教育就是促进本能生长的过程。
他提出：教育不是把外面的东西强迫儿童或青年去吸收，而是要使人类'与生俱来的'能力等以生长。因此，杜威提出著名的'儿童中心主义'的教育原则，并成为他的教育理论的核心要求。
杜威认为，传统教育的最大缺点就是从'上面'或'外面'对儿童施行强迫教育，让他们去学习成人的经验，而无视儿童内部的本能和倾向，教育成为一种'外来的压力'。他特别强调：'现在我们教育中的改变必将引起重心的转移（即以儿童为中心而不是以别的为中心），这是一种变革，一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。儿童是中心，儿童是太阳，教育的一切措施则围绕着他们转动。'
2、教育生活。儿童的本能生长总是在生活过程中展开的，生活就是生长的社会性表现。在他看来，一切事物的存在都是人与环境相互作用产生的，人不能脱离环境，学校也不能脱离眼前的生活。因此，教育即是生活本身，而不是为未来的生活作准备。他特别批评了以斯宾塞为代表的教育'预备说'。学校教育应该利用现有的生活、情境，作为其主要内容，而不是依靠由既有的科学知识组成的文理科目。
他指出：他与斯宾塞把教育看作生活的准备的主张完全不同，一旦把教育看作是为儿童未来的生活作准备，必然要教以成人的经验、责任和权利，而忽视了儿童此时此刻的需要与兴趣。因此，他要求必须把教育与儿童眼前的生活溶合为一。
他提出；'学校即社会'。他要求把学校办成和现有社会制度一样的环境，以便从中培养能完全适应眼前社会生活的人，使每一个儿童成为社会的成员，接受服务大社会的熏陶和训练，从而将来能适应这种社会生活。
3教育即经验的改造或重新组织。
杜威认为：不经过人的经验的客观世界是不存在的，或者说，虽然存在，也是一片混沌，没有意义的。既然经验是世界的基础，因此教育也就是通过儿童的主动活动去经验一切和获得各种直接经验的过程。'在教育过程中不是教给儿童既有的科学知识，而是让儿童在活动中自己去取得经验'。去经验即去求知，经验也即知识。他把求知的过程与知识看作是一个东西，认为让儿童在主观与客观交互作用中获取经验，才是教育的本质。因此，杜威又提出另一个教育的基本原则--从做中学。并把它作为教学理论的中心原则。他的这一理论及其指导下的教学实践冲击了传统教育中那种只教死知识的书本教学。
'从做中学'，是杜威全部教学理论的基本原则。他指出：人有四种基本本能：制造本能、交际本能、表现和探索的本能。由这四种本能的需要产生了人的四种兴趣：即制作、语言和交际、艺术表现与探究发现的兴趣。这些本能与兴趣提供了学习活动的心理基础和动力。而对于绝大多数人来说，制作的本能与兴趣最为突出，这一原则体现在教学方法与教学步骤上，便是：在活动中进行教学。
二、思维过程与教学方法
在学校中，培养学生优良的思维习惯和思维能力是十分重要的，因为思维是准确、审慎地把所做的事和它的结果联系起来。思维发生于行动以内，没有某种思维的因素，就不可能产生有意义的经验。
思维过程可以分成五个步骤：一是疑难的情境，二是确定疑难的所在，从疑难中提出问题，并进行观察和其他心理活动以及搜集事实材料。三是提出解决问题的种种假设，四是推断哪种假设能够解决问题，五是通过实验去验证或修改假设。后人把它称为'思维五步'。
教学法的要素是与思维的要素相同的。因此，教学过程也相应地分成五个步骤：一是教师给儿童准备一个真实的情境，一个与实际经验相联系的情境，同时给予一些暗示使得儿童有兴趣了解某个问题并进行活动。二是把在这个情境中产生的问题作为思维的刺激物，并获得与儿童本人现在生活经验相联系的知识、资料和事实以应付在情境中产生的问题。三是从资料的应用和必要的观察中产生解决问题的思考和假设。四是儿童自己把所设想的解决问题的方法加以整理和排列，五是儿童有机会通过应用来检验他们的方法。在教育史上，这种教学过程被称为'教学五步'或'五步教学法'。
杜威教育主体观及其启示 顾红亮 周屹
摘要：在教育主体观上，杜威既批判教师主体论，又批判教材主体论，进而主张儿童中心论。这个提法本身隐含着贬抑教师作用的意思。通过对杜威儿童中心论的分析，从学生、教师和师生关系三方面总结三点有益的启示，认为对教育主体的讨论应转向教育主体间关系的讨论，从主体间互动之维来重新审视教育活动。
关键词：教育主体；主体间性；儿童中心论；参与者；交往；批判；阐释中图分类号：
G539
一、批判：传统的教育主体观
在教育主体的讨论中，学术界大致有几种不同的意见：以学生为主体；以教师为主体；以课程（教材）为主体。杜威的立场是以学生为教育主体。这一观点是在批判其他两种观点的基础上确立起来的。他首先批判教师主体论。赫尔巴特认为，教师在教育过程中处于中心地位。教师不仅承担着向学生传授知识和能力的任务，同时他作为社会规范的执行者还承担着教化学生的任务，教师自然是教育过程的主导。从这种观点来看，儿童不过是一个未成熟而有待于成熟的人，是一个知识浅薄而有待于加深的人，“他的本分是被动的容纳或接受。”所谓教育就是给他灌溉各种各样的技艺，注入一些条理性的知识，这个过程的核心所在即为教师。但是，过分强调教师的主体地位，会导致一系列消极的后果。杜威对此提出严厉的批评。教师主体论强调一味灌输，忽视学生的兴趣和主动性，它强调学校对学生的纪律约束，忽视学生的自我约束，它强调教师对学生的管制，忽视学生的自由活动，这样，学习对学生而言，“已经变成令人厌烦的同义语，一堂课等于一种苦役”。
在批判教师主体论的同时，杜威又批判教材主体论。杜威曾于20世纪初来华讲演，他对中国的听众宣讲，教育的最大毛病，“是把学科看作教育的中心。不管儿童的本能、经验如何，社会的需要如何，只要成人认为一种好的知识经验，便炼成一块，硬把他装入儿童心里面去。”这种观点把教材当作某些固定的和现成的东西，当作在儿童经验之外的东西。教师的职责是通过课堂将这些东西塞进学生的大脑。这是满堂灌、填鸭式的教学方法，和教师主体论一样，在教学实践中极其有害。本来，儿童的生活和经验是一个整体。可是儿童一到学校，多种多样的学科、教材便把他的世界割裂开来，肢解开来。杜威认为，改革的方法是改变教育的中心：“从学科上面搬到儿童上面。依照儿童长进的程序，使他能逐渐发展他的本能，直到他能自己教育自己为止。”
传统教育的重心在教师或教科书，“惟独不在儿童自己的直接的本能和活动”。杜威的实用主义教育哲学提出一种新的教育主体论，即儿童中心论，把重心从教师、教材转移到学生，以学生为教育主体。他称这场变革是一场哥白尼式的革命，“在这种情况下，儿童变成了太阳，教育的各种措施围绕着这个中心旋转，儿童是中心，教育的各种措施围绕着他们而组织起来。”
儿童中心论强调教育要从儿童的兴趣、经验和个性出发，“各因其性情之所近”而育之。“儿童的世界是一个具有他们个人兴趣的人的世界，而不是一个事实和规律的世界。儿童世界的主要特征，不是什么与外界事物相符合这个意义上的真理，而是感情和同情。”儿童的兴趣很广泛，他们有交谈、探究、制作方面的兴趣和艺术表现的兴趣。教育必须尊重和利用它。儿童的经验不是一成不变的东西，是正在形成中的、有生命力的东西
。教育必须扶持和滋养它。教师指导学生进行各项活动和练习，其目的是有助于学生的自由，而不是限制自由。同样，在儿童的成长或社会化过程中，教师不仅要给他一个批判传统的态度，而且要发展他对于当代社会、政治条件的批判的判断力。所以学校既是儿童学习的地方，也是儿童自由生活、增长社会经验的地方。
二、立场：以学生为教育主体
由上可知，按杜威观点，学生替代教师、教材成为教育的主体，每个学生（儿童）的发展和生长就是目的，那么教师理所当然处于辅导者和观察者的地位。“教者之事，不过在本其较丰富之经验与较成熟之判断，以助儿童生活之发达而已。”不是学生围着教师转，而是教师围着学生转。教师的工作性质已经发生根本变化：“教师的作用必须从一个向导和指挥者变为一个观察者和帮手。由于教师注意到每个学生而着眼于允许每个人最大限度地发展思维和推理能力，并且利用读、写、算的课作为训练儿童判断力和活动能力的工具，因此儿童的作用也必然发生改变。它变成了主动的而不是被动的，儿童成为询问者和实验者。”这样来看，教师的角色已经从主体改变为客体，从中心转移到边缘，成为儿童生长的帮助者。他应当从儿童的生长经验的角度来组织教学。他在教学中重点要考虑的是如何引导学生有一种生动的和亲身的体验，去自己接受教材或生活中的知识，而不是灌溉知识。
从儿童中心、教师边缘的维度看，教材（课程）的作用也已经下降。“教材不是有待于完成的遥远的和渺茫的结果，而是对付现在的一种指导方法。”教材或不同学科，是成人心目中的系统和精确的经验，由代代相传而积累起来，它的价值“在于按照儿童生活直接所表现的那样来解释它，而且还继续对它进行引导和指导”。如果说教材是人类生活的第一步，那么，儿童的日常经验则是最后一步，两者构成一个教育过程的两极。各门科目或课程只是代表了儿童简单的日常经验可能达到的高度。教材或学科的中心位置也已经退落至边缘。这样，教师和教材应当无为而为，儿童的活动本身才是有为。儿童的学习是儿童生活的一部分，它不是消极的接受或静听，而是积极的吸取或经验。这是杜威“教育即生活”说在教育主体观上的引申。
但是，他又补充说明，教材作用的隐退并不意味着必须废除教科书，而是说它的功能发生了变化。“教材成为学生的向导，靠着它他可以节省时间，少犯错误。教师和书本不再是惟一的导师；手、眼睛、耳朵、实际上整个身体都成了知识的源泉，而教师和教科书分别成为发起者和检验者。任何书本或地图都不能代替个人的经验；它们不能取代实际的旅行。”在教育活动中，学生的活动以及从活动中取得的经验比教材更为重要。
从哲学上看，杜威的儿童中心论是他在个人与社会之辩的进一步展开。他的新个人主义主张社会不能压制个人，同时个人也不能逸出社会。社会必须充分尊重每个人的兴趣和爱好，在社会实践中每个人都应发挥自己的个性和创造性，努力实现自身的抱负。这表现在教育哲学上，意味着教育必须充分重视学生的个性和兴趣，教育在发展学生的自由个性时还要发展他们的合作精神，发展他们的进取心和创造力，发展学生主动适应环境的能力，学生即儿童成为教育的中心或主体。
从语言学的角度看，杜威的儿童中心论这个提法本身隐含着贬抑教师作用的意思。中心和边缘相对，有中心即有边缘，以学生或儿童为中心，意味着以教师和教材为边缘，边缘总拗不过中心，杜威在突出儿童的兴趣和潜能的同时，不免弱化了教师和教材在教育过程中的作用，对学生的科学技术知识素质的培养也有一定程度的忽视。在后来的美国教育实践中，这一弱点暴露得越来越充分，以致在20世纪50年代中期以后，杜威的儿童中心论受到了来自官方和学术界的双重批评。他们认为，杜威的儿童中心论是一种对儿童不负责任的理论，直接导致了美国基础教育的滑坡。在它影响下的美国教育“过多地注意学生本身，而过少地注意教给他们必要的科学基础知识。对学生姑息太久，使国家变得懦弱无力了”。这一批评并非毫无所见。
三、启示：从教育主体到教育主体间
上面的讨论表明，杜威将教育主体由教师和教材转移至学生，这一观点有它的长处也有它的短处。如果我们结合中国当前的创新教育实际来反观杜威的教育主体观，在学生的地位、教师的地位和师生关系三个层面上可以得出几点有益的启示。
第一，创新教育需要倡导以学生为中心的理念，但是提倡学生中心论是有条件的，不能把这一观点绝对化。从理论上看，教育主体是一个模糊的概念，它有多重指谓。逻辑地看，它既可指教学活动的主体，也可指学习活动的主体和学习内容的主体。我们有必要对这三者加以理论上的分梳。学校教育过程，在教师眼里，是一个教授的过程；而在学生眼里，这是一个学习的过程；而从知识的传播维度看，这是一个传授和接受教材中的科学知识的过程。显然，学生是学习活动的主体，教师是教授活动的主体，课程或教材是学习内容的主体，三者不可同日而语。它们在教育过程中各自发挥自己的作用。如果直接将它们等同统称为教育主体，必然引起三大派别即学生主体论者、教师主体论者和教材主体论者的互相争论和指责，争论到最后仍得不出一个大家认可的结论，还可能会更加加剧他们原有的对峙。问题的关键在于，如何将学生、教师和教材这三方面整合成一个有机体，使之创造出一个健康的育人育才环境，更有利于学生的全面成长。
换言之，只有在充分尊重教师和教材的作用的前提下提倡以学生为中心才是有效的。从这一高要求来看，杜威的儿童中心论带有一定的片面性。它多少偏执于学生（学习活动）一方而相对忽略教师（教学活动）和教材（学习内容）一方。
现在的素质教育强调以学生发展为中心，课程设计以学生活动为中心，这样的改革有很强的针对性和实效性，是对传统教育中僵化的课程主体论与教师主体论的反思和批判。但是我们还必须看到，杜威的学生中心论也存在一定的弊端。因此，我们在实施素质教育或创新教育过程中，一方面要努力借鉴杜威的学生中心论，另一方面又要注意克服其负面影响，真正做到教育以学生为本，又不贬抑教师和课程在教育过程中的重要作用，使三者联动，相辅相成。
第二，创新教育要求我们在师生关系上实现教育主体范式的转换。从深层次的理论来看，教育主体的视角应当向教育主体间性的视角转换：从师生的“主体”关系走向师生的“主体间”关系。教师和学生在教授和学习活动中无疑都具有独立自主的主体地位，但是，作为一个整体的教育活动，我们难以用谁主导谁服从这样简单的二分法来加以分割。在主体间范式里，师生关系是一种特殊的主体与主体间关系，教育首先是在主体间展开的一种合理的、平等的交往活动。这样，对教育活动来说，重要的是平等主体间的沟通、理解和协调，而不是强迫输入或接受某种知识。
从更广的意义上看，教师和学生是平等的合作者，教与学的合作者。在学习过程和教授过程中，教师和学生既是“参与者”又是“旁观者”。我们以为，用谁中心谁边缘的眼光来审视教育，仍然执着于主体性范式思维，把教育看作是几个孤立的、分离的活动的凑合，这不利于学生的全面发展。
更进一步地看，师生主体间的交往不单单是一个平等沟通的过程，它还要求有一种爱和信任的关系贯穿其中。当代中国哲学家冯契说，孔子在教育上的成功“就在于他把心交给学生……有了这样满怀爱心和忠诚的教师，真正建立了一种尊师爱生，互相信任的关系，就能培养那种‘学而不厌，诲人不倦’的人格。个性只有在受到尊重、信任的条件下才能得到健康的发展。”教师要充分信任学生有求真的倾向、为善的可能和趋美的要求，因材施教，启发学生既自觉又自愿接受教育。如果一味强调学生的中心地位，相对忽视师生之间的情感交流，忽视师生交往中爱的融通、倾注与交往，那么教育的效果未必尽如人意，师生之间隐隐约约会有一些隔阂。
相形之下，和杜威偏重儿童相比，杜威的中国学生陶行知比较重视师生之间的互相关爱和信任。他说：“晓庄是从爱里产生出来的。没有爱便没有晓庄……爱之所在即晓庄之所在……晓庄三年来的历史，就是这颗爱心之历史。”在晓庄学校里，陶行知主张教师要与学生、校工共同生活，彼此成为朋友。师生共同生活不
