建构主义学习理论
2012-03-20 18:37阅读：
建构主义学习理论
一、建构主义学习理论的缘起
近代建构主义最早的提出者是瑞士著名心理学家皮亚杰(J.Piaget)。皮亚杰认为：学习是一种“自我建构”，个体思维的发生过程就是儿童在不断成熟的基础上，在主客体相互作用的过程中获得个体经验与社会经验，从而使图式不断地协调、建构(即平衡)的过程。他还提出：儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程，即“同化”与“顺应”。在皮亚杰的基础上，科尔伯格对认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面的进一步研究。斯腾伯格和卡茨等人对认知过程中如何发挥个体主动性的探索，维果茨基创立的强调认知过程中学习者所处的社会历史文化背景作用的“文化历史发展理论”，奥苏贝尔的有意义学习理论，布鲁纳的发现学习理论等研究成果，为当代建构主义的形成奠定了基础。另外，自然科学哲学家库恩、拉卡托斯和费耶阿本德等人的科学哲学理论、科学社会学理论、后现代主义关于科学的观点，以及美国心理学家凯利的个人建构理论等，都对当代建构主义的形成产生了重大影响，是当代建构主义理论的重要思想源泉。
建构主义真正的兴盛却始于20世纪90年代以后。90年代的建构主义是伴随着对认知心理学的批判和发展而出现的，其核心是研究学习者知识建构的机制问题，它不仅关注知识表征和意义过程，同时还注意到构建学习环境以帮助学习者建构知识的意义。
二、建构主义的主要流派及其基本观点
建构主义可概括为六种主要的类型：①激进建构主义（radical
constructivism）；②社会建构主义（social
constructivism）；③社会建构论(social
constructivism)；④社会文化认知观点(social culture
cognition)或称对待中介行为的社会文化观点(sociocultural approcaches to mediated
action)；⑤信息加工建构主义(information-processing
constructivism)；⑥控制系统论(cyberneticsystem)。
1、激进建构主义（radical constructivism）
激进建构主义的主要代表人物是冯·格拉塞斯菲尔德（von Glasersfeld）和斯戴福(Steffe)。冯·格拉塞斯菲尔德提出，激进建构主义有两条基本原则：①知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受的，而是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的。②认知的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现实。
激进建构主义关于学习与认识的这一观点源于皮亚杰的研究，认为学习是在总结个人经验的基础上，不断重构个人的理解和知识的过程。由此可见，它是从个人的角度接近学习和认识的，重点描述的是个人方面的心理，其主要关注的是个体与其物理环境的相互作用，注意的中心在于个人理解力的发展，而对学习的社会性一面则重视不够。
2、社会性建构主义（social constructivism）
它是以维果斯基的理论为基础的建构主义，在一定程度上对知识的确定性和客观性提出了怀疑,认为所有的认识都是有问题的,没有绝对优胜的观点,但它又比激进建构主义稍温和,它认为,世界是客观的，知识是主观的。另外,它也把学习看成是个体建构自己的知识和理解的过程,但它更关心这一建构过程的社会的一面。社会建构主义将人与人之间的关系置于首位，他们侧重研究的是微观水平上的社会性相互依赖行动的范围，而较少从人的内部心理过程的角度去解释这些范型。
3、社会建构论(social constructivism)
与社会性建构主义有些相似,它也强调社会对个体发展的影响,但它比前者走得更远,它把社会置于个体之上,在大社会而不是在心理水平谈社会交往对个体学习的影响。它认为,知识根本不存在于个体内部,而是属于社会的,它以文本的形式存在,所有的人都以自己的方式解释文本的意义。杰更（Gergon）是这种观点的代表。他认为,constructionism和constructivism都反对传统的经验论,反对逻辑实证主义,但它们选择的出路却不同,
constructionism彻底抛弃了二元论的传统,转而分析人的语言,而后者仍然基于二元论传统,只是强调知识是由个体建构而成的,不再去问知识是否与客体一致。社会性建构论对教育的影响不太大。
4、社会文化认知观点(social culture
cognition)或称对待中介行为的社会文化观点(sociocultural approcaches to mediated
action)
这种倾向与社会性建构主义有很大的相似之处,它也也受到了维果斯基的突出影响,也把学习看成是建构过程,关注学习的社会的方面。但它又后者有所不同,它认为,心理活动是与一定的文化、历史和风俗习惯背景密切联系在一起的,知识与学习都是存在于一定的社会文化背景中的,不同的社会实践活动是知识的来源,所以,它着重研究不同文化、不同时代和不同情境下个体的学习和问题解决等活动的差别（Wertsch&Toma,1995）。
5、信息加工建构主义(information-processing constructivism)
本来,信息加工论不属于建构主义,因为尽管它认识到认知是个积极的心理加工过程,学习不是被动的S-R联结,而是包含了信息的选择、加工和存储在内的复杂过程,在此意义上,信息加工论比行为主义大大前进了一步,但是,信息加工论假定,信息或知识是事先以某种先在的形式存在的,个体必须首先接受它们才能进行认知加工,那些更复杂的认知活动才得以进行。即便它看到了已有的知识在新知识获得中的作用,也基本不是把它看成是新旧经验间的反复的、双向的相互作用过程,它只是强调原有知识经验在新信息的编码表征中的作用,而忽略了新经验对原有知识经验的影响,比如加涅的学习模式,它无法解释学习的建构过程,不完全符合“知识是由个体建构而成”这一原则,所以,它基本是认知主义的,是与客观主义传统相一致的,而不是建构主义的（Ernest,1995）
信息加工的建构主义比信息加工论又前进了一步,它仍然坚持信息加工的基本范式,但完全接受了Von
Glasersfeld的第一条原则,即知识是由个体建构而成的,这不仅是对外部信息的加工,而且意味着外来信息与已有知识之间存在双向的、反复的相互作用,新经验意义的获得要以原有的知识经验为基础,从而超越所给的信息,而原有经验又会在此过程中被调整或改造。但这种观点并不接受Von
Glasersfeld的第二条原则,即知识是对经验世界的适应,它并不说明事物本来怎样。所以Ernest(1995)称信息加工的建构主义为“轻微的建构主义”。Spiro等人的认知灵活性理论就是一种这样的建构主义,他们看到了学习中的双向建构,即新知识的获得以及原有知识的提取应用都是一个建构过程。
6、控制系统论(cyberneticsystem)
这种观点以循环控制思想为基础,它不仅关注人与外界的相互作用与反馈,而且强调自找反省。Steire(1995)认为,认识主体不是站在世界之外的静止的观察者,而是一个积极主动的观察者,观察者同时又是参与者,所有的观察都是一种反省性的参与。而且观察者处于一定的社会之中,在不同观察者之间也存在复杂的相互作用。这种观点重视交互式教学和协作学习,对学习的更多的解释尚未见到。建构主义作为一种学习观还没有形成稳定、清晰的体系,以上六种倾向并不是建构主义学习理论的全部,(比如S.Papert也称自己的理论为建构论,与以上几种倾向相比又有自己的特色,而且,有很多“建构主义者”都不简单属于上面的某一种倾向,他们只是坚持了建构主义的一些基本思想),但从目前的了解来看,它们基本反映了建构主义的主体情况。
综观建构主义各家学派的观点，我们可将其基本观点归纳如下：
1．建构主义的知识观：建构主义的知识观反对认知心理学所坚持的客观主义，认为知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，知识只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，这取决于特定情境下的学习历程。所以说，外部信息在与学生的经验背景和原有知识联系以前，本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用而建构成的。
2．建构主义的课程观：强调教学要解决学生现实生活中遇到的问题，因此课程内容要选择真实性任务，在课程设计上要呈现给学生整体性的任务，让学生尝试完整的问题解决。在这个过程中，学生要自己发现完成整体任务所需要的各种知识技能。所谓课本知识，虽然包含着真理，但并非终极答案。因此，学生在学习过程中，不仅要理解新知识，而且要对新知识进行分析、检验和批判。
3．建构主义的教学观：理想的学习环境应包括情境、协作、会话和意义建构四个要素。教学设计中必须创设有利于学习者对所学内容进行意义建构的情境；协作应该贯穿于整个学习活动中，主要指教师和学生之间、学生与学生之间的协作；会话是协作过程中最基本的方式，是师生、学生之间人际关系的具体表现；意义建构是教学活动的终结，也是教学活动的目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。
4．建构主义的师生观：既然教学不是知识的传递，而是学习者对知识的处理和转换，那么教师就不再是知识权威的象征。教学应在教师指导下以学习者为中心，教师的作用转变为学生学习的辅导者、伙伴和合作者。
三、学习建构主义后的一些反思
90年代初建构主义者提出的学习要
“以学生为中心”，曾一度成为国际、国内教育界最为先进和引以为荣的理念。建构主义认为，学生是学习过程的主体，“教”的目的是为了促进“学”，教师应成为教学过程的组织者和指导者，学生学习的帮助者和促进者，使学生真正成为学习的主人，而不是“外部刺激的被动接受者”。若从这个意义上说，强调“以学生为中心”并没有错。但事实上，建构主义者的“以学生为中心”是建立在纯主观主义认识论基础之上的，由于这种主观主义认识论完全否认知识的客观性，否认知识的可传授性，因而也就在很大程度上否定了教师的作用。本世纪之初，美国基础教育虽然大范围地实现了教育信息化，但其教育质量却没有呈现出预期的提升，反而在很大程度上出现了教育质量的滑坡。反思其原因，已有越来越多的学者开始将其归咎于建构主义理论对教育的误导，认为正是建构主义过分削弱教师的地位与作用、过分渲染学生的主观知识建构导致了基础教育质量的下滑。从这里可以看出建构主义学习观出现极端化，因此我们要客观地、适当地利用和发展建构主义学习观。
案例：
《基于建构主义的信息技术与数学课程整合实例》——康健 赵丽
案例分析：
创设情景（给学生一组图片，让学生观察，使学生意识到A, b, c可能对y = Asin( bx +
c)的图像可能有影响，然后引导学生进行讨论，验证）→借助教师和学习伙伴（分小组讨论）的帮助，利用必要的学习资料（网络课室、Mathematica教学软件）→成果分享（汇报学习报告）→反思与总结
参考文献：
[1]
基于建构主义的信息技术与数学课程整合实例——康健 赵丽
[2]
论建构主义学习观——吕耀中 王新博
[3]
建构主义学习观的理论基础综述——舒红霞 胡坤秀
[4]
建构主义学习观及其启示——续润华
[5]
建构主义学习观及其共同点——桑爱友
