让语文教学走向对话——王尚文《语文教学对话论》读后感
2015-11-15 17:36阅读：
让语文教学走向对话
——王尚文《语文教学对话论》读书报告
新沂市新华小学 王其华
《语文教学对话论》是浙江师范大学的
王尚文教授主编的一本书，浙江教育出版社，2004年2月出版。全书系统地阐述了对话与语文生活、语文教育、阅读教学、写作教学的关系以及对话对改变师生关系的作用，全书共分六章。
书中认为，当前语文教学的重心必须转移到感性的言语形式上来。只有走进言语的深处，把握住言语形式的丰厚的感性内涵，语文教学才能真正达成由“知识中心说”到“语感中心说”的转移。语文教学对话论正是基于对历史和现实的全新关照而构建起来的崭新的语文教学观。其核心含义是语文教学的本质就是对话，教师、学生、文本之间的关系是一种对话关系，学生听说读写的语文实践实质上是一种对话实践，而学生的语文能力实质上是一种对话能力，语言素质实质上是人在对话活动中必有的素养。因而语文教学活动必然是一种对话活动，必须实现向“对话型”转变。学生只有不断地通过与文本作者的对话，与自己及他人的对话，才能学习对话，学会对话。这里的“对话”指的是人与人之间在彼此平等、彼此倾听、彼此接纳、彼此敞开的基础上达成的双方视野的交融，是一种致力于相互理解、相互合作、相互激发、共同创造的精神或意识。这种对话能力固然也涵盖了语文知识和语文技能，但其终极目的是在对话实践中，不断地提升自己的语感素质，提升学生作为人的精神高度，并借此进入更高、更新的对话平台。透过这些论述我感到，对话生成式的教学不仅将对传统的语文教学进行根本性的变革，更主要的是它将使学生从小受到自由、民主、平等、独立这些人文精神的熏陶。在学生稚嫩的心田里，将播撒下人性的种子。
对话型教学观念创新，主要体现在四个方面：
1.传统观念重学生的接
受，对话型重学生的感悟。
2.传统观念重训练，对话型教学重实践。
3.传统观念重听说读写的技能技巧，对话型教学重视学生听说读写的动机、意向、态度。
4.传统观念重结果轻过程，对话型教学更重过程。
一、作为对话的阅读教学有哪些特征？
——它应是民主的、平等的教学。
民主、平等是对话教学中的第—法则。因为对话的现代意义不仅仅是狭隘的语言交谈，而且是师生双方各自向对方敞开心灵并彼此悦纳。没有民主与平等，师生之间是无法对话的。师生之间应成为“伙伴”，对话的伙伴。这样的师生关系，才真正地具有人性，它自身就具有极大的教育价值。
——它应是沟通的、合作的教学。
坚持民主的、平等的师生关系法则，教和学双方必然会走向积极的沟通与合作。在教和学双方的沟通与合作中，对话的精神才得以体现。成功的教学，教师与学生之间必然存在着情感和思维上高质量的对
——它应是互动的、交往的教学。
有沟通和合作，必然会有互动与交往。互动和交往是在沟通、合作基础上的进—步的行为。教师、学生和文本之间，在互动过程中，实现着多种视界的对话、沟通、汇聚、融合，从而在一定程度上使各自的认识偏见得以克服，并产生新的视界，让真理的探求不断增加新的可能性。
——它应是是创造的、生成的教学。
对话性教学，不是简单的传递信息，而具有重新建构意义、生成意义的特征。在对话精神的作用下，教师、学生和文本之间，就教学内容进行平等地交流、真诚地沟通，互相借鉴，取长补短，在合作的氛围中，各自生成或建构了自己的认识与知识，与传话式的教学相比教，整个教学过程是充满创造色彩的。学生不再是知识的“接收器”，还是知识的“发生器”。
二、反思当前对话型教学的误区
《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”对话成了语文课堂主要教学形式。对话理念的引入，的确给语文课堂注入了生机和活力。但是仔细审视当前的语文课堂，由于观念的偏差、认识的局限，导致对话教学中出现了很多虚浮和无效现象，缺失了对话教学的真实意义。因此，有必要对对话教学进行认真的反思和纠偏，构建积极有效的语文对话教学框架。
1．教师主宰的“假对话”
语文课堂本应是教师引发学生智慧火花和激发灵性的地方，是师生共享知识和智慧的殿堂。但是，“师道尊严”的传统观念，使教师成了课堂的主宰，学生成了课堂的陪衬，很多情况下是配合教师完成教学任务。在这种以教师为中心的课堂上，教师是对话情境的制造者，对话话题的发起者，对话过程的控制者，对话结果的裁定者。教师虽然从形式上给与学生自由言说的机会，但是整个对话过程都牢牢的掌握在教师预设的框框中。教师不是对话的“首席”，而是最高“首脑”；不是“主导”，而是“主宰”。虽然课堂有问有答，但是在话语霸权之下，不过是教师牵着学生的鼻子走，一步一步地接近预先设计好的答案，教学完全封闭在教师的诱导之中，成为掩人耳目的“对话圈套”。
2．脱离文本的“空对话”
文本是学生的第一认识对象和对话伙伴，是师生课堂对话的直接凭借和依据。很多教师为了体现自主学习的效果，在学生对话过程中不作为，变“首席”为“缺席”，变“引领”为“隐退”，任由学生天马行空地随意发挥，漫无边际地自说自话，置文本于不顾，严重偏离了文本的价值取向。这种脱离文本视野，缺失文本价值观照的对话，是一种没有灵魂和质的“空对话”。这样在对话的过程中没有意义的生成，对话只能成为空洞无物、毫无意义的语言形式。这样的对话越多，距离教学目标就越远；对话的氛围越热烈，学生思想的天空就越模糊。
3．漠视差异的“偏对话”
对话教学的第一要义应该是民主和平等。要求教师要蹲下身子与学生进行最自然、最真诚的交流，遗憾的是，我们发现很多的语文课上，少数能说会道的尖子学生垄断了话语权和表达权，他们频频地发言，屡屡地表演，俨然是对话的“贵族”。而其他学生则很少有自由表达的机会，至于少数“差生”更是与对话无缘。学习生活中的“偏对话”，使他们越发心灵封闭，心思枯竭，自卑脆弱，最终沦为对话的“奴隶”。教师不能漠视差异，而应把它开发成可以利用的教学资源。教师要尊重儿童的差异，赋予每个学生自由表达的权利。尊重儿童的话语权，还儿童的话语权，教育中才有儿童的影子，对话教学才能有效展开。
4．琐碎问答的“浅对话”
由于理解的偏差，有些教师把对话简单的理解为“谈话”和“说话”，把语文课上成“问答课”，在课堂上的表现就是教师提出问题，学生回答问题。教师把教学内容设计成一个个琐碎的问题，也不管这些问题有没有思考的价值，有没有提问的必要，教学的展开全部围绕问题进行，教学的推进过程就是问答的延续过程。问题回答完了，对话也就随着教学任务的完成而宣告结束。这样的对话缺少思维的交锋，思想的碰撞；没有精神的交流，视界的融合；缺乏自我反思和相互唤醒，仅仅停留在形式上的问与答、理解上的“浅表层”，其实是变异了的“独白”，是近乎无效的“浅对话”，因为“它讨论的结果不是发展学生的智慧，而是让学生弱智。”（李海林《语文教育的自我放逐》）
三、把握对话型的学习方式
新课程要求从“教师中心论”“学生中心论”走向“师生对话论”。教学的本质就是主体间的交往和对话过程。
《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”其实这里面包含着两层含义：（1）阅读是读者与文本间主体的对话过程。（2）教学是教师与学生以及学生与学生主体间的对话过程。这里面蕴含着语文教学对话的两个概念：一是“阅读对话理论”，二是“教学对话理论”。现在很多教师把两者混为一谈，把语文课标中的“对话”理解为单纯的“教学对话”，这显然是很片面的。
在对话理念的观照下，呈现出丰富多彩的语文学习形式。
（一）与文本对话——探究性学习
每一个文本都是一个等待发掘和探究的未知世界。阅读一篇课文就是学生与文本作者一次次对话的过程（主要以无声的方式），也是一种探究性学习的过程。学生与文本对话的主要切入点有两个：
1．理解性对话，探究“言内之意”。
理解是对话得以发生的关键要素，是受教育者形成关于自身知识和生活智慧的基础。因此，只有在理解的前提下，个体才能走向他人，走向意义的不断生成，使具有真正意义的对话关系拥有构建的平台。理解性对话，就是要求学生首先理解和掌握“语言文字本身所有的意义和情味”，即探究文本的“言内之意”。理解的主要方式是阅读和感悟，理解的主要途径是“会面”和交流。叶圣陶先生说：“文字是一道桥梁，这边的桥堍站着读着，那边的桥堍站着作者，通过了这一道桥梁，读者才和作者会面，不但会面，并且了解作者的心情，和作者的心情相契合。”阅读实际上就是一个读者和作者“会面”的过程。读者通过朗读思考，沿着语言文字的“桥梁”披文入境，走进文本世界，和作者亲切地“会面”和对话，与文本亲密的接触和交融，真正理解文本的内涵，体会作者的思想感情，积累课文规范的语言材料。
2．想象性对话，领悟“弦外之音”
所谓“弦外之音”，就是作品的“言外之意”，是寻找生成意义的有效切入点。因为作品的意义不是凝固不变的，它包含着许多意义的“不确定性”和“意义空白”，它们构成了作品的召唤结构，召唤着读者去发挥想象力，具体实现作者的创作意图。要进一步领会作品的“言外之意”，就必须“驱遣我们的想象，才能接触到作品的意境。”（叶圣陶语）这不仅是激活想象，唤醒文本，填补意义空白的过程，也是学生与作者对话，与文中人物对话的过程。
（二）与他人对话——合作性学习
1．生生对话，互动中合作
生生对话的最有效组织形式是小组合作学习。在小组合作学习中，学生始终处于互动交流的状态之中，他们同是对话的主体，又是对话的主人，在伙伴群体中，畅所欲言，尽情表达，相互启发，相互补充，相互借鉴，相互完善，思维在碰撞中绽放光芒，观点在争论中流动生成，精神在相遇中唤醒激活。这既是探究新知的过程，也是分享合作成果的过程，使语文课堂成为合作的舞台，多元对话的“场”。
2．师生对话，唤醒中升华
在生生对话的过程中，教师不能淡出，而要巧妙地介入，热情地参与，把对话不断引向深入。在精神倦怠时给与激励，在思维困惑时给与点拨，在理解偏差处给与纠正，在见解精彩处给与赞赏，使学生感到顺利地表达自己是一件多么幸福的事，是一件让自己的内心多么舒展的事。教师应是一个高明的“导游”，引导“游客”不断发现精彩；教师又是一个睿智的“首席”，把对话一步步地引入佳境，推向高潮。教师视学生为真诚的朋友，亲密的对话伙伴，学生则把教师看作心中的亲人，心扉敞开，言如泉涌，师生成为“学习共同体”。这样的对话，哪有心声不能谛听？哪有心火不能点燃？哪有心花不能怒放？对话便在相互唤醒中走向深刻和厚重，在意境升华中变得精彩和富有灵性。
（三）与自我对话——反思性学习
语文学习是不断地思考着，反省着，探索着，寻觅着的过程，而这一切的进行，都离不开自我对话。弗洛伊德在他著名的精神分析理论中，将“我”分为本我、自我与超我，并认为人的心路历程就是由这么三个“我”的相互冲突与矛盾所构成。这些“我”的相互冲突与矛盾，就是一种自我对话。自我对话的实质是自我反思。反思性作为建构主义学习的核心特征，意味着学习者必须从事自我监控、自我检测、自我反馈等活动，使学生对知识内容及产生过程进行反思，以便及时了解学习效果，调整自己的学习方式，采取补救措施。在语文教学的过程中，要求学生去感悟，多思考，实际上就是让学生积极地去开展自我对话。自我对话属于内部对话，发生在学生个体的心灵深处，是思想的沉淀和“发酵”。教师要在教学中经常有意识地去引导和培养，让学生逐步养成反思习惯，提高学习质量。
（四）与生活对话——实践性学习
仅有课堂的学习是局限的，光有知识的对话是狭隘的，生活是更广阔的学习天地，实践是最鲜活的对话舞台。语文学习的外延和生活相等。引导学生走进自然，关注社会，体验生活，把语文学习的触角延伸到丰富多彩的社会生活中去，在生活中学语文，在实践中用语文，这是加强文实践活动，提高语文素养的重要途径。如经常让学生观察自然，写观察日记；到社区去参观、调查、访问，然后举行“夸夸我的家乡”故事会；搜集街道上各种宣传标语中的错别字和简化字，开一家“错别字诊所”，当一回“啄木鸟大夫”；收看电视中各种精美的广告宣传片，举行一次“我为家乡做宣传”的广告词设计大赛。在这些喜闻乐见、生动有趣的语文实践活动中，学生改善了知识结构，丰富了心智模式，加深了情感体验，张扬了创新个性。回归生活，回归自然，注重实践，突出创造，这本质上就是引导学生和生活对话的过程，这是“大语文”教学最本真的追求。
