李政涛：倾听着的教育——论教师对学生的倾听
2012-04-16 10:38阅读：
摘要：在教育过程中，教师常常不能或难以倾听学生的声音，造成失聪现象，它的表现及其根源多种多样。倾听具有重要的教育价值，体现在本体论、道德、交往和疗治等方面。为了在具体的教育过程中，实现倾听的价值，教师应懂得倾听什么和如何倾听。
关键词：教师；学生；倾听；价值
教育的过程是教育者与受教育者相互倾听与应答的过程。当这一过程被阻断或者处于混乱无序的时候，师生之间的交往和沟通就将陷入困境，教育的危机也将随之出现。对此，教育者应负主要责任。作为教育者的教师既承担着培养和发展学生倾听能力的责任，也负有发展并运用自身倾听能力的责任。对于后者，可以认为，倾听受教育者的叙说是教师的道德责任。
然而，在日常教育中教师的'失聪'现象并非罕见，这一现象造成的诸多不良后果，迫使我们将倾听对象化，探询失聪的根源，审视并追问倾听在教育中的价值和意义。
一、教育失聪的表现和根源
当学生的叙说或言说被教师拒绝倾听和有意无意地遗漏的时候，
'失聪'就出现了。它可以分成不同的类型。从程度的角度看，有全然失聪和部分失聪。前者几乎对学生的所有叙说充耳不闻，这种教师在剥夺了学生被倾听的权利的同时，也放弃了自己的倾听权利和义务，并且丧失了倾听能力。后者只是有意无意地选择接受了学生的部分言说；就时间的维度而言，有暂时失聪和长久失聪之分。暂时失聪是任何一个教师都会存在的现象，人的耳朵不可能总是张开，它偶尔也会'沉睡'或'休眠'。长久失聪则是一种异常现象，它表明教师长期将学生的言说拒之耳外；从数量的视角来说，又可分为个体失聪和集体失聪。前者是指一位教师对学生的失聪，属于教师失聪的个体行为，而当面对着同一个或同一群学生的言说，与其有关联的教师都不约而同失聪的时候，这就是集体失聪，即失聪的集体行为。除此之外，教师失聪还有如下表现形式：
1．不健全的倾听（病态的倾听）
教师只倾听那些能满足其自我需要（如维护自己的形象和尊严，产生自我成就感）的声音，对那些可能对自我构成威胁的声音却加以排斥和压制。还有，教师有意无意地诱导和强迫学生发出能使他愉悦的声音，这些并非从学生心中自然产生的声音，充满了欺骗和谎言，它们既扭曲了师生的心理，也扭曲了教育本身。
2．虚假的倾听
所谓'虚假'，是指一种虚假的姿态，即教师摆出一副倾听的姿态，打开了一只耳朵，接纳学生的声音，但却让它从另一只耳朵悄然流出，未能让这声音在自己的内心之湖激起任何涟消，未能使教师的言行和态度发生任何与这倾听有关的改变。最糟糕的倾听是这样的：教师连一只耳朵也未打开，他只是坐在那里，让学生言说，却并不做任何接纳和回应。这表明，在他做出倾听的姿态之前，已经关闭了耳朵，并将这耳朵转向自身。与其说他在倾听他人，不如说是在倾听自我。
3错听
对于学生声音的内涵、方向和潜在意义，教师未能准确把握。他要么将'不是'听成了'所是'，要么未能听出这些声音中的象征意义，用语言学家索绪尔（F． D
ffeussure）的术语来说，教师只听出了'所指'，但未能听出''能指'，他只满足于把那些能激起情感和思维泡沫的声音概念化，错过了泡沫掩盖下的真实的东西。
导致教师失聪的原因很多，其根源体现在形而上学、技术、制度和能力等方面。
教师失聪的形而上学根源是笛卡尔的分裂的二无论：人被分成主体／客体、自我／大众、物质/精神、个人／大众等，其核心是主客体的二元论。它在教育中造成诸多恶果。其一，是使学生被对象化、表象化和客观化，这意味着受教育者被置于教育者的对立面，这种人为的对立阻碍了双方的沟通；其二，造成了教师的'自恋癖'。这种自恋癖以自我逻辑和权力意志的相互缠结为基础，体现在教师身上的首要特征是自我中心和自我扩张，学生的一切言说都必须围绕教师的'自我'，他们的声音被强行纳人教师的'听力场'内，接受这个场域运行规则的过程和改造。教师表现了一种强烈的权力意志，试图全面规范、控制和支配学生的教育存在，使自己的声音变成杜威所说的从外部强加的教育目的和教育命令门，这里也同时验证了福柯所揭示的知识／权力的关系。于是，将自我逻辑和权力融为一体的教师，会认为对学生任何降卑式的倾听，都有可能是对其自恋癖和权力意志的威胁和挑战，因此他关闭了自己的耳朵，转而以'独白'的方式与学生交往；其三，对象化、客观化与自恋癖、权力意志的相互作用，导引出了工具理性。教师以操纵性的工具化的方式来与学生联系，将他们视为教育者达到教育目的手段而非目的本身。既然学生只是工具，那么工具的使用者就不会愿意也不会有耐心去倾听'工具'的吁求。对于使用者而言，他的任务是使用工具而不是倾听它。它基于一个似乎无可置疑的假设：工具有自己的声音吗？
所有这一切将导致教育者对受教育者存在的遗忘。
海德格尔指出人类有两种存在模式，即现存存在和现在存在。前者是一种纯粹的现存，只向自身敞开，后者则是根据我们对于在日常世界中包围着我们的事物的经验以及一般联系而形成的存在模式，这是一种当我们试图联系或理解事物之时，它向我们显示自身，为我们而存在，而不是为其自身而存在的方式。在海德格尔看来，这是一种工具化的方式。当教师以这种方式理解和联系学生的时候，就意味着学生只是为教师而存在，教育因而变成了受教育者向教育者显示其存在的过程，而不是显示作为一个'人'存在的过程。教师通过教育塑造的只是他心目中学生的形象，而不是人的形象。这一塑造的规则和结果也被归属于教育者的自我逻辑体系里。
当教师关注的只是自我的存在和声音，关注的只是现成的存在的时候，作为'生命'的教育者的纯粹存在就被遗忘，导致教育过程中'生命的缺席'，即当教育进行时，生命不在场，学生的声音因而被拒斥、遗忘和漏听了。教师对回荡在他四周的生命之维充耳不闻。
存在被遗忘的另一个直接原因是教育者思想中的过分普遍化倾向。如果教师将学生客观化为普遍性对象的同时，忽略了教育对象的特殊性，即对普遍性的爱好压抑了对特殊性的关注，导致对特殊性的遗忘，进而产生对存在的遗忘。生命的存在之维总是特殊性的，当我们试图倾听某一人时，实际上是把他作为一个特殊的具体的生命个体来倾听，倾听是对特殊性的一种承认和接纳，如同一个人不可能抽象地爱人类一样，倾听也不可能是对作为普遍性的人倾听。
人类的倾听始终是借助一定的技术手段，现代工业文明为此提供了丰富的技术资源。但海德格尔却认为，我们仍未在听，相反，我们的听觉却通过由技术控制的工具（如收音机）而趋于衰弱。实际上，柏拉图早就意识到，当我们发明出一种技术以扩大我们的知觉能力时，我们天生的能力反而会因此萎缩和改变。这些带有极端性的观点提醒我们、对技术的过分依赖和沉迷会损害听的能力，会迷失听本身。技术手段永远只是手段，而不是目的，一旦手段被当成目的，听就被遮蔽了。在教育技术日益发达的今天，我们也许该不断地追问一句；我们真的在听吗？
教师失聪的制度性根源是指一定的社会文化制度、教育制度包括学校教学管理制度制约和妨碍了教师的倾听。教师失聪的能力性根源表明，教师不是不愿和不想倾听，而是不能倾听，在他的天赋里，缺少倾听他人的能力和技术，他患有倾听无能症。
二、倾听的教育价值
人们往往把倾听能力的问题归结为神经生理学、生物化学和物理学的问题，而且，亚里土多德（Anstotle）在《形而上学》中主张：在诸感觉中，我们尤重视觉，因为视觉是知识的首要源泉，并且能揭示出事物之间的许多差异。于是，看拥有超出于听之上的特权，形成了'视觉中心主义'，然而，听觉的价值和意义远比人们想象得要高。对于教育者而言，倾听的价值和意义体现在：
1．本体论价值
'我们的听力实际上是一种本体论的器官'，它面向人的生命的存在，是揭示、回忆和思考存在的可能性的重要手段，在列文看来，倾听的任务是领悟被听者，'倾听是一种本体论的领悟。'通过倾听，教师领悟了学生首先是一个生命的存在，不是物质或观念的存在，相应地施之以对应于生命而不是对应于物（如机器）的教学方法。同样重要的还在于，当教师通过倾听领悟了学生生命存在的内涵和特性之时，他也领悟了自己的存在，这就是倾听的相互性和辩证法：'当我倾听自己，听我的话，我的语声时，我也能倾听他人，我在我之内倾听他人。反过来，当我倾听他人时，我也能倾听自己，我在我的世界的他人之中，并通过他们倾听自己。我们彼此共鸣应和。'更进一步，倾听就是追忆，追忆自我和他人的存在。有领悟力的教师在倾听学生的时候，也会追忆自己的教育存在和受教育经验，这样的追忆有助于移情的产生和共鸣的出现。
2．道德价值
（1）倾听是教师的道德要求和道德责任。听觉是大自然赋予的礼物，但这一礼物在赋予我们的同时，也提出了要求--道德要求。教师能否倾听学生和应答不只是能力和意愿的问题，而且是道德品质的问题。这种倾听的道德要求也相应地向教师提出了道德责任：教师对所有的学生都有责任倾听和应答，有责任用全部的感官潜能去倾听、理解和呼应学生从生命深处发出的所有声音。
（2）倾听发展了教育者的道德判断和道德行为能力。列文创造性地将柯尔伯格的道德发展阶段和人类倾听能力的发展之间建立了逻辑性的关联。他证明了听是怎样发展了人的基本道德行为能力。这一论证同样适用于作为理性人和成年人的教师，当他履行了自己听的道德职责，也就相应地发展了自己的道德判断和道德行为能力。
（3）倾听为教师的道德转化提供了可能性。当教师从不会倾听到学会倾听，当学生真实的生命状态在教师的倾听中得以裸露和呈现的时候，教师的注意力可能被集中于同情，他可能会反省并领悟自己的教育过失和不足，原先自大、冷酷无情的一面将由此向友善和仁爱转化。这表明，通过倾听，唤醒了教师的良心和道德感。这样，我们可以发现，倾听既具有道德实践的功能，也具有道德价值的功能，它构成师德中一个特殊而又重要的组成部分。
3．交往价值
教师的倾听所赋予教师的道德品质是在交往和对话中的品质。任何道德生活的基础都是在交往实践中朝向共同理解的目标。如果教师拒绝倾听，使自己的教育变成独白，他实际上是人为地与学生隔离开来，拒绝与其交往和对话。这种拒绝也是对'转换'的拒绝，因为倾听就是一种转换，就是站在他人的位置上了解对方和自己，就是变换位置、角色和体验，拒绝这个转换，就是拒绝与他人交往。无论如何，听是通过人与人之间的相互交往来实现的。
倾听是在交往中展开的，这是问题的一个方面，另一个也是更重要的方面，是倾听促进了教师和学生间的交往。它为教师提供了一套以听觉为中心的新的交往模式，改变了以视觉为中心的狭隘的交往结构，并创造出一套丰富生动的交往技艺。
此外，倾听带来的体验将转化为交往体验，这一体验是文字（通过看）所难以传递的，它有效地去除了在交往中将学生概念化和抽象化的倾向。
4．治疗价值
教师失聪的结果远比人们想象得更可怕。罗杰斯（C．M．Rogers
）通过研究证明，对于某些精神病人来说，多年不被听到，或者不被真正听到的连续经验，是他们患病的根源。作为心理治疗师，一个重要任务就是为这些病人提供'被倾听'的机会。
实践表明，教师拒绝或不会倾听会造成学生的心理疾病，教师的主动倾听和及时应答则能有效缓解与防治这些疾病。此时，教师就是治疗者，他的药物就是倾听和应答，教师医术的高明程度取决于他的态度、能力和技术。
三、教育者：倾听什么和如何倾听
1．倾听什么
教师倾听的根本目的是倾听生命和呼应生命。但生命并非抽象的生命，它具体体现在各种欲望、需求、情感、思想，体现在个体生命的差异和区别之上。
（1）倾听学生的欲望和需求。学生在教育生活中的欲望和需求往往不是通过他们的行为，
