教育评价变革背景下语文学科核心素养测评框架研究（转载）
2021-05-28 12:55阅读：
中学语文教学2021.5.20
教育评价变革背景下语文学科核心素养测评框架研究
李倩¹a，谭霞¹b，吴欣歆²，郑国民¹b
（1.北京师范大学a.中国基础教育质量监测协同创新中心；b.文学院，北京100875；2.北京教育学院人文与社会科学学院，北京100120）
【摘
要】建构语文学科核心素养的测评框架是落实高中语文课程变革理念的内在要求。课程观念变革之际，核心素养评价发展趋势为：评价目的由评价学习结果转向促进学习过程，强调测评框架的可解释性；评价内容由知识本位走向关注对学科本质的深度理解；评价工具的设计强调测试任务的综合性与实践性。据此，本研究建构以情境为依托，以语言实践活动为载体，以实践活动中表征出的关键认知能力为核心的测评框架。通过对测试数据的分析发现，构建的语文学科核心素养测评框架结构合理并具有可操作性，能够为语文学科核心素养的课程评价提供一定参考。
【关键词】教育评价变革；语文课程；学科核心素养；测评
随着修订版高中课程标准
的颁布，学科核心素养取向的课程设计与实施成为基础教育领域的重要议题。重视发挥教育评价对课程实施的导向作用是国际课程改革的重要经验。［１］［２］［３］如何变革传统知识与技能取向的评价模式，建构指向学科核心素养的测评框架，成为当前亟待解决的关键问题。目前，学界针对语文学科核心素养的基本理论与教学实践进行了深入探讨，但对语文学科核心素养测评框架这一议题却很少涉及。为此，本研究以国际教育评价变革为理论背景，以高中语文课程标准为根本依据，构建语文学科核心素养测评框架，以期为语文学科核心素养评价提供参考。
一、理论背景：核心素养取向的教育评价变革
（一）评价目的：运用评价结果促进核心素养发展
随着“为学习而评价”理念的出现，教育评价范式的转变初见端倪。［４］教育评价不再是脱离学习与教学的实践环节［５］，而是在于了解学生学习进程，诊断与发现问题，以促进未来的学习。在这一背景下，“数据驱动的决策”模式逐渐受到教育决策者与教学实践者的关注。其优势在于以评价数据为基础，以教育决策者、教师与学生为主，提升教、学、评的内在一致性。具体而言，教育实践主体须经历三个关键环节：第一，数据收集，评估者组织评估工作，系统收集评估数据；第二，数据“信息化”，结合具体教育情境要素，深入分析与总结评估结果，提取关键结论；第三，制定改进方案，将关键结论转化为富有实践改进意义的教育决策与策略。［６］［７］评价数据是贯穿上述各环节的核心要素，其丰富的内涵源自测评框架与教育实践者的相互作用。因此，建构具有可解释性的测评框架成为必然选择。
梳理现有国际教育评价项目发现，搭建可解释性测评框架至少需要两个方面的要求。其一是将国家课程文件或教育理论作为构建测评框架的基础。目前，国际阅读素养测试是以文件课程与实践课程为根本依据，如国际阅读素养进步研究２０２０年阅读测试模型以阅读素养理论研究与参测国课程文件、教学实际为根本依据［８］，以保证评价结果的课程与教学价值。其二是符合学与教的内在发展规律。如国际学生评估项目（Ｔhe
Ｐrogram for
Ｉnternational Ｓtudent
Ａssessment，后文简称ＰＩＳＡ）根据凯瑟琳·伊丽莎白·斯诺与兰德阅读研究组共同提出的理论框架“为了理解的阅读”建构阅读素养测评框架。该模型以阅读认知过程、文本、情境、任务为核心要素［９］，呈现阅读素养的真实发展样态与关键影响因素，从而增加评价结果的信息含量。
（二）评价内容：重视对学科大概念理解的评估
一直以来，学科知识与技能是评价的重要内容，其蕴含的理论假设是知识与技能是“可分解且可脱离情境”的［１０］。但知识能否被激活取决于学习者对知识的理解程度和实践活动的参与程度［１１］。富有实践价值的“知识与技能”应具有典型的结构化特征［１２］，即学习者在实践性学习活动中形成的学科大概念或规律性认识。据此，以学科大概念为基础，以典型实践活动促进核心素养的发展成为世界课程改革的重要趋势。加拿大不列颠哥伦比亚省课程改革定位于“立足大概念，素养驱动”，以“大概念”取代学科知识。其中语文课程大概念包括“语言和故事是创造力与快乐的源泉”“不同体裁的文本能帮你了解自我与社会”“探究语言现象的活动能帮你发现语言运用规律”等。［１３］与此同时，我国高中语文课标也“以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”［１４］。
“学科大概念”取向的课程改革深刻地影响着评价内容的筛选。美国全国教育进展学科评估（Ｎational
Ａssessment of Ｅducational
Ｐrogress，ＮＡＥＰ）主要由典型学习内容与学科实践活动构成，综合考查学生对学科大概念的理解与运用。如２０１７年写作素养评价旨在了解学生在现实情境中进行有效沟通的能力，而非对写作知识的直接考查。由此，评价内容的变革集中表现在以下两方面。第一，强调以关键实践活动为载体，以学科大概念为评价内容。“学科大概念的评价”能够引领学生对主题开展深入探究，以呈现深度学习的成果。第二，评价内容是“过程取向”而非“结果取向”，是个体知识的内在结构与质量，而非单纯关注知识的数量。
（三）评价工具：强调测试任务的实践性与综合性
近年，以核心素养为人才培育的根本目标成为世界教育变革的重要趋势。［１５］［１６］从内涵与发展规律来看，核心素养自身具有多维性、综合性与实践性特征，［１7］这对教育评价提出了诸多挑战。面对这一现实问题，教育评价工具的设计要更为重视真实情境与复杂任务的创设［１８］。目前，情境型测试模式已广泛应用于核心素养的评价，其根本特点在于测试任务的实践性与综合性。具体而言，测试任务的实践性是以情境为载体，为学生综合运用学科知识与高阶思维能力提供现实场景与实践目的，从而提升学生的积极性与参与度。[１９]［20］如２０１８年ＰＩＳＡ阅读素养测试，以欧洲共同参考框架为参照，创设了个体、公共、职业或教育三类情境。基于不同阅读目的，读者运用不同的文本信息与策略来解决现实问题。此外，测试任务的综合性是指任务与情境的深度融合，即将情境嵌入问题解决的过程中，为学生提供多样化的情境要素或设置“障碍”。以ＮＡＥＰ写作测试任务为例，测试提供了关于青少年运用信息技术的视频与统计数据。学生要以此为基础撰写文章，向大学招生委员会说明青少年为什么以及如何使用信息技术。通过分析可知，上述写作活动是以特定的写作目的、写作对象、写作素材为基础展开的，而这些核心要素都来自真实的测试情境。
二、框架构建：语文学科核心素养的测评维度
建构一个自成系统、富有汉语言特色的测评框架，必须解决两个核心问题：一是对语文学科核心素养内涵的充分理解，二是对基本评价维度的筛选与确认。课程标准对语文学科核心素养进行了清晰界定，而测评框架中的基本维度必须指向语文学科核心素养的基本内涵，同时体现教育评价理论与实践的变革趋势。
（一）语文学科核心素养的内涵
明确测试构念的内涵与构成是教育评价设计与实施的基础。“语文学科核心素养”是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质；是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法与思维品质，情感、态度与价值观的综合体现。［１４］从构成要素来说，主要包含“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四方面的关键内容。［１４］课程标准的界定是构建语文学科核心素养测评框架的根基。对语文学科核心素养的理解，至少需要把握两个核心要点。其一，语言实践活动与真实情境是语文学科核心素养发展的重要载体。语文课程是学习语言文字运用的实践性课程，应重视培养学生运用语言文字参与社会实践的能力。这里所谈到的“实践性”主要指学生通过体验不同类型的语言实践活动，逐渐积累与发展言语实践经验，而这些活动必然是在真实而富有意义的社会生活情境展开的。其二，语文学科核心素养具有综合性特点。从本质来看，这种综合性不仅表现为语言知识与能力、思维方法与品质、情感态度价值观等显性与隐性要素的相互渗透，还表现为阅读与鉴赏、梳理与探究、表达与交流等不同类型语言实践活动的内在关联。
测试构念主 要
是指对评测中拟测的特质或能力的基本认识与假设
（二）建构测评框架的基本原则
１.以语文课程标准为根本依据
从国际课程改革经验来看，测评框架与课程标准的内部一致性是提升测评框架可解释性的首要条件。有研究指出采用自上而下的方式推动教育变革，其根本目的是改进与提升教学观念与实践行为，进而提高学生学习效率。要实现这一目的，需要让课程标准、教育评价与考试、教师专业发展等不同方面保持高度的内在一致。［２１］可见，课程标准对教学实践、考试评价具有重要的统领意义。有研究者针对美国各州考试评价与课堂教学的关联展开研究，最终发现在课程内容设置与教学方法选择方面，教师更为关注考试与评价的作用［２２］。倘若忽视评价内容与课程标准的内在一致性，评价将无法有效反映学生学科素养的发展现状，也难以发挥促进学习、改进教学的功能。据此，本研究将以《普通高中语文课程标准（２０１７年版２０２０年修订）》为根本依据建构语文学科核心素养测评框架，测评指标体系的构建要以语文学科核心素养的发展要求与课程目标、内容组织形态为根本出发点。
２.落实以评促学的核心理念
为了提升测评框架与结果的信息含量，任何形式的教育评价须与学生学习规律、教师教学实践保持高度一致，以达成教育评价的诊断与改进的根本目标。与２００３年版课程标准不同的是，最新修订版课标对课程内容结构进行了调整，强调“以语文学习任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养”［１４］。面对课程理念与内容结构的变革，语文学科核心素养测评框架的构建应立足学科核心素养的基本特征，充分体现学习任务群的内涵，融入“任务型教学”“项目式学习”等语文教学理念，从而保证课程、教学、评价三者的内在一致性。
３．突出“情境活动”核心价值
纵观语文考试评价发展历程，评价工具设计大致呈现两种取向：一种是内容为本，即以语文课程内容为根本依据；一种是以学科知识与能力为本的取向，注重语文知识与能力体系的构建。“情境活动”的设计理念实际上是在对上述两种价值取向的反思中逐渐发展起来的。语文学科核心素养的评价要依托具体的语言实践活动，而活动又需要以情境为载体。由此，语言实践活动与情境必然成为测评框架的关键维度。就其内涵而言，“情境”是语言实践活动所依托的外在环境，而“活动”是指根据语文学科本质与学生的语文学习经验来确定的言语实践。这种设计理念不再刻意追求语文知识与能力训练点的分解逻辑，而是强调以学习任务或实践活动带动典型学科知识、技能与精神品质的综合发展。
（三）测评框架的关键维度
关于“评价促进学习”的阐述，以及情境型阅读与写作素养评价项目，为构建语文学科核心素养评价框架提供了坚实的理论基础与实践方向。基于语文学科核心素养的内涵与上述原则，本研究所构建的测评框架主要包括情境、语言实践活动、关键认知能力等核心维度。具体来说，语文学科核心素养的评价将依托真实的情境，借助对学生在语言实践活动中所表现出的关键认知能力的测查，刻画学生语文学科核心素养的发展特征。
１.情境
“以情境作为载体”是国际教育评价变革的基本共识。语言实践活动是在真实而富有意义的情境中展开的，将“情境”纳入评估框架不仅可以提升学生对学习任务的参与度，还能更准确地评估学生语文核心素养的发展现状。
在语文学科核心素养测评框架中，“情境”主要是学生开展语言实践活动所依赖的外在社会与文化背景，能够为学生解决问题提供动态的影响因素。在测评框架中，情境主要包括个人体验、社会生活、学科认知三种类型。其中，个人体验情境指向学生内在精神世界，强调个体通过社会实践活动了解周围事物、丰富情感经历的真实场景，具体可以包括知识学习，情感碰撞与共鸣，如借助不同文化背景的文学作品认识生命、社会与个体。社会生活情境指向个体以“社会人”的身份与世界、他人的互动交流，强调个体在具体的生活场域中需要面对身处不同场景、交往对象和交流任务，强调语文实践活动过程中的角色感，如国家与社会发展热点问题、社区实践活动等。学科认知情境指向个体借助学科思维，解决与学科内容相关的问题，并在此过程中发展学科认知能力，如结合古今中外不同主题小说，Ｘ才叙述视角展开深入探究，研究人物传记的基本构成要素等。
２.语言实践活动
学科活动是发展学科核心素养的主要路径。［２３］对于语文学习而言，梳理与探究、阅读与鉴赏、表达与交流对语文学科核心素养的发展有重要意义。在测评框架中，梳理与探究主要是指针对不同主题、不同体裁的语言文字材料的整理与分析，并在此基础上逐渐发展对语言文字的感性与理性认识；阅读与鉴赏是指学生阅读不同主题与形式的文本所开展的意义建构过程，主要包括对文本局部与整体性的理解与认识，对文本内容与形式的探究与评价，以及运用阅读体验解决实际问题。表达与交流，主要指学生能呈现和记录事件、描绘事物、解释原因、表达自己个人的思考和体验，能够根据需要进行有效交流。从整体来看，三种语言实践活动是以语言材料为载体的有机整体。对语言材料的阅读与鉴赏，无法脱离对典型语言现象的梳理与探究，而表达与交流则更加依赖于对语言本体的感性与理性认知。
尽管上述三类语言实践活动紧密相连，但学生在开展不同学习活动时所经历的认知过程具有一定差异。在充分考虑语言实践活动特点的基础上，对学生在活动中表征出来的认知能力要素进行了提炼，如表１所示。需要说明的是，阅读与鉴赏部分，由于文本类型可以划分为文学类与信息类两种，认知能力要素的内涵会因文本类型略有差异。
三、实践检验：语文学科核心素养测评框架的效度
本研究所建构的高中语文学科核心素养的测评框架，以阅读与鉴赏、梳理与探究、表达与交流三类语言实践活动作为载体，综合评估学生在语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个方面的表现。由于本研究所建构的测评框架是以文献与课程文件分析为根本依据，为了验证上述理论假设的合理性，本研究研制了语文学科核心素养的测试工具，收集并分析高中学生测试数据，对框架内容效度进行检验。
（一）测试工具
组织命题团队，利用本研究提出的测评框架开展试题命制。命题团队主要由学科专家、语文教研员、一线语文教师等构成。测试工具的命制主要遵循以下原则：第一，创设真实测试情境，引导学生展示解决实际问题的真实思维过程；第二，采用多文本组合的方式，保证语言材料主题与体裁的多样化；第三，促进测试情境与开放的测试任务深度融合，引导学生在开放性的测试任务中展示多样化的学习过程与结果。经过命制试题、小样本预测试、试题修订、专家意见征询等基本环节，最终开发出２０道试题进入正式测试环节。部分试题的具体内容与呈现形式如下所示。
（阅读材料略。说明:提供的阅读材料共两篇，分别为梅尧臣的《苏幕遮.草》和苏轼的《江城子·次韵章质夫杨花词》）
1.在诗人笔下，“草”这一意象有多种含义，常常被赋予不同的情感和意蕴。请写出3句含有“草”这一意象的诗句。要求:每句中表达不同情感，不得抄录材料中的诗句。
2.在语文课上，你们阅读了这两首词，请用一段话表达你的阅读感受。
3.咏物诗有三种境界：看山是山，看水是水；看山不是山，看水不是水；看山还是山，看水还是水。以上面两首词中的任意一首为例，谈谈你对某一境界的理解。
4.宋代沈义父在《乐府指迷》中说：“咏物最忌说出题字。”结合这两首词说说你对这句话的评价。
测试材料以“草”为主题，选用两位诗人的词作，旨在引导学生通过同主题不同作品的比较阅读，感受到不同词人独特的创作视角和风格。四道题目侧重对学生语文核心素养中“语言建构与运用”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”三个方面的考查，主要指向个人体验、学科认知|两个情境，通过阅读与鉴赏、梳理与探究活动，分别考查筛选与提炼、整体感知、推断探究、鉴赏评价等关键认知能力。
(二)测试样本
由于学生语文核心素养分为不同水平，为了保证测试对象水平的多样性，选择东、中、西部三个地区高二和高三的学生进行测试，共计发放试卷405份，共计收回试卷397份，其中高二学生收回有效试卷324份，高三学生收回有效试卷73份，回收率98%。具体情况如下表。
(三)施测过程和数据处理
在获取正式测试的学生作答后，制定科学详尽的阅卷手册，并对阅卷员进行规范且严密的阅卷培训：经过最终阅卷，获得测试数据。试题参数的分析主要采用IRT模型，通过Conquest软件实现。数据分析结果显示，试题信度为0.81,试题难度分布在0.23～0.66，区分度在0.40～0.63,试题质量良好。为进一步验证语文学科核心素养测评框架的构念效度，本研究通过Mplus软件，运用验证性因子分析（Confirmatory
Factor
Analysis，简称CFA）方法，检验测试数据是否按照假设的结构方式产生作用。
此外，除项目１和项目１１外，模型的眞于载荷均较高（0.4～0.7）表明模型具有相对合趣的结构。值得关注的是，Mplus估计d
四个因子之间相分数大于１，说明四个因子存在共线性。这也揭示出了语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个方面并不是彼此独立的，而是相互联系的有机整体，共同构成了学生的语文学科核心素养。综上所述，学生高中语文学科核心素养指向四个核心素养要素，与测试构念一致，表明语文学科核心素养评价模型是合理的。
四、结论与展望
（一）促进语文考试命题变革理念的落地
随着“一体随肩四翼”商考评价体系的提出，如何将该体系的核心理念与目标转化为语文学科的命题实践策略，成为当前凾持解决的问题。针对这一现实问题，本研究深人分析了语文学科核心素养内涵与结构，提出以情境、语言实践栝动与关键认知能力为核心维度的测评框架。该测评框架是对高考评价体系的学科实践性探索，将会对语文试题命制产生两个方面的积极秦响：首先，该测评框架强调向学生授权，让学生展示研究性学习的过程与成果。以丰富语言材料为载体的复杂Ｓ言实践活动，引导学生在真实而开放的测试任务中展现自身对语言现象的感性与理性认识。在此过程中，学生不再是被动地输出知识与技能，而是展示个体与语言文字的互动过程。其次，强调真实测试情境的创设，将情境嵌入问题解决的过程中，为学生综合运用学科知识与高阶思维能力提供现实场景与展现平台。测试情境能够拓展大规模语文考试评价的命题思路，改变单纯知识技能取向的命题理念，在语文课程内容与社会生活、个人生活之间建立紧密的联系。
（二）提升语文教师课堂评价的科学性
学科核心素养的评价方式不仅包括高利害型大规模教育考试评价，还包括课堂教学中的过程性评价。在日常教学中，教师是设计与实施课堂过程性评价的关键力量。在过程性评价设计的初始阶段，测评框架能够让教师充分认识语文学科核心素养综合性、实践性特征，进而明确语文学习目标。具体来说，语言实践活动与关键认知能力维度能够让教师明确语文核心素养的评价应该涉及到哪些核心内容，以及关注学生哪些外显性行为表现。此外，语文学科核心素养是无法直接观测的，需要通过观察学生在真实的语言实践活动中的认知行为表现，来推断语文学科核心素养的发展水平。就评价任务的设计而言，测评模型具有较强的开放性，测试任务可以对应评价模型中的多个内容维度、关键认知要素。这一特征为语文教师设计测试任务提供了诸多的选择。总体来看，语文学科核心素养测评框架能够帮助教师逐渐形成评价的“蓝图意识”，也能够为教师设计评价工具提供技术支持。
